Corrigé bac HLP 2025 Métropole jour 1 — Deuxième partie : La littérature a-t-elle pour vocation d'éduquer à la sensibilité ?

Introduction

Le sujet ne demande pas si la littérature peut nous rendre plus sensibles : il demande si elle en a la vocation. Le mot vient de vocare, appeler : une vocation est une destination propre, ce par quoi une chose se définit — non un effet parmi d'autres, mais une fin. Et « éduquer à la sensibilité » n'est pas dresser une faculté, c'est y conduire : rendre capable de sentir, et de sentir finement. Le sujet suppose donc deux choses : que la sensibilité s'éduque, ce que Condorcet accorde puisqu'il faut « exercer l'âme des enfants » ; et qu'une œuvre puisse recevoir une mission, ce qu'une tradition entière lui refuse.

Le texte de Condorcet fournit à la fois le point de départ et l'embarras. Il dit d'où naît la pitié : « par la vue ou par le souvenir des souffrances d'un autre être sensible ». Le souvenir : donc en l'absence de la chose, par une représentation — exactement ce que la littérature offre. Elle semble l'instrument désigné du programme de Condorcet. Mais un pouvoir n'est pas une mission, et le soupçon s'installe : si la littérature se donne pour fin d'éduquer, ne devient-elle pas une leçon ? Et n'est-elle pas aussi bien ce qui fausse la sensibilité que ce qui la forme ?

Nous montrerons d'abord que la littérature a fait cette éducation et que le XVIII^e siècle lui en a confié la charge (I) ; puis que ce pouvoir ne fait pas une vocation (II) ; enfin que ce qu'elle éduque n'est pas un contenu de sentiments mais une capacité de percevoir — elle n'éduque qu'à la condition de ne pas s'en faire une mission (III).

I. La littérature a fait cette éducation, et son siècle lui en a confié la charge

L'opération que Condorcet décrit est celle de la lecture. Adam Smith, dans la Théorie des sentiments moraux (1759), appelle sympathie le mouvement par lequel nous nous transportons par imagination dans la situation d'autrui : rien ne réalise ce transport aussi complètement qu'un roman, qui nous installe dans une conscience qui n'est pas la nôtre et nous fait souffrir d'une souffrance qui ne nous coûte rien.

Le siècle a inventé le dispositif qui l'exerce. Le roman sentimental anglais — Richardson, dont Paméla paraît en 1740 et Clarisse en 1748 — forme un lecteur qui pleure sur des personnages et tient ses larmes pour la preuve de sa qualité morale ; Diderot, dans son Éloge de Richardson (1762), soutient que de tels livres portent à la vertu plus sûrement que les traités de morale, parce qu'ils ne l'énoncent pas mais la font éprouver. Julie ou la Nouvelle Héloïse (1761) devient l'un des grands succès du siècle, et Rousseau reçoit des lettres de lecteurs qui lui demandent si Julie a existé. Le moyen est technique, et c'est ce qu'il faut voir : la forme épistolaire donne le sentiment au moment où il est éprouvé, non après coup ; l'épistolier ignore la suite, se contredit, écrit sous le coup, et la phrase suspendue, l'exclamation, la reprise deviennent les signes mêmes de la sincérité. Avec Les Souffrances du jeune Werther (1774), Goethe enferme le lecteur dans une seule conscience et lui fait tenir pour le contenu d'une vie ce qui n'en était pas : la lumière d'un matin de mai, le geste d'une jeune femme qui coupe du pain. Le succès européen du livre tient à un paradoxe : des milliers de lecteurs se reconnaissent dans ce qu'un individu unique avait de plus singulier. Ce qui s'apprend là s'appelle bien sensibilité : qu'un sentiment mérite d'être regardé, et qu'il a une forme.

Le XIX^e siècle en tire l'usage politique que Condorcet appelait. Hugo clôt la préface des Misérables (1862) en écrivant que, tant que subsisteront la dégradation de l'homme, la déchéance de la femme et l'atrophie de l'enfant, des livres de cette nature « pourront ne pas être inutiles ». Faire pleurer sur Fantine ou sur Cosette, c'est donner à voir des souffrances que le lecteur n'aurait jamais vues, et étendre la pitié à ceux qu'il ne rencontre pas : la littérature élargit le cercle des êtres dont la douleur nous atteint. Elle a donc bien fait cette éducation. Reste que nous n'avons prouvé qu'un pouvoir.

II. Mais ce pouvoir ne fait pas une mission

D'abord parce que l'émotion peut remplacer l'acte au lieu d'y conduire. Rousseau, dans la Lettre à d'Alembert sur les spectacles (1758), oppose à cette confiance un argument redoutable : le spectateur qui pleure au théâtre s'acquitte en larmes de ce qu'il devait à autrui, et sort content de lui ; sa pitié, dépensée sur des malheurs imaginaires, est une pitié économisée dans la vie. L'attendrissement devient alors ce que Condorcet redoutait sous un autre nom, un retour aux « sentiments personnels », puisqu'on y jouit de sa propre belle âme — et le siècle le vérifie : « être sensible » finit par désigner un signe de distinction autant qu'une vertu.

Ensuite parce que la forme se laisse imiter. La convention que Rousseau invente — le désordre de l'expression prouve la vérité du sentiment — est un procédé, et un procédé s'apprend : la sensiblerie naît le jour où l'on sait produire les signes sans avoir l'émotion.

Ensuite parce que la littérature déforme aussi bien qu'elle forme. Emma Bovary a reçu des livres les mots avant les choses : « Emma cherchait à savoir ce que l'on entendait au juste dans la vie par les mots de félicité, de passion et d'ivresse, qui lui avaient paru si beaux dans les livres » (Madame Bovary, 1857). Sa sensibilité a bien été éduquée par la littérature, et elle en meurt. Ce qui éduque peut donc égarer : on tient là un pouvoir à deux sens, non une vocation.

Enfin parce que la littérature refuse elle-même cette charge. Baudelaire range l'enseignement parmi les hérésies de la poésie moderne et soutient qu'elle n'a d'autre objet qu'elle-même (Notes nouvelles sur Edgar Poe, 1857). Kant avait fondé cette autonomie en posant que le plaisir du beau est désintéressé (Critique de la faculté de juger, 1790), et Burke, dans sa Recherche sur le sublime et le beau (1757), avait montré que les émotions les plus fortes naissent de la terreur : le sublime n'améliore personne, il déborde l'imagination. Une littérature qui n'aurait pour fin que d'adoucir les mœurs se priverait de la moitié de ce qu'elle sait faire.

Il faut même aller plus loin. Devant l'extermination, vouloir émouvoir devient suspect : une forme trahit son objet quand elle console à bon compte, quand elle ménage une catharsis qui libère le lecteur de sa gêne. Primo Levi, dans Si c'est un homme (1947), écrit sans pathétique, d'une langue exacte et froide : ce refus d'attendrir n'éduque pas la sensibilité du lecteur, il la laisse sans secours — et c'est par là qu'il l'oblige à penser. Ces objections valent pourtant contre un sens précis du mot « éduquer » : enseigner un contenu de sentiments. Il faut revenir au verbe de Condorcet.

III. Non enseigner des sentiments, mais exercer un pouvoir de percevoir

Condorcet ne dit pas qu'il faut créer la pitié : il faut l'exercer, et il précise comment — « nous n'avons besoin que d'en être avertis pour apprendre à les apercevoir, à les reconnaître, à les distinguer ». Cette gradation décrit exactement ce que la lecture fait au lecteur. Elle ne lui donne pas des sentiments qu'il n'aurait pas ; elle les lui fait apercevoir, reconnaître et distinguer, en leur donnant des mots et une forme. La littérature est l'avertissement dont parle Condorcet, non la leçon.

Ce travail a un adversaire précis, que le texte nomme : l'habitude, qui « émousse » la sensibilité. Ravaisson le démontre dans De l'habitude (1838) : l'habitude perfectionne l'action et affaiblit la sensation — plus nous savons faire, moins nous sentons. D'où la tâche de l'art : défaire le familier, rendre de nouveau sensible ce que l'usage a usé. Là où les « travaux grossiers » émoussent, la forme aiguise : c'est donc affaire de forme, non de sujet. Quand Verlaine écrit, dans les Romances sans paroles (1874) : « Il pleure dans mon cœur<br> Comme il pleut sur la ville », il ne nomme aucun chagrin et n'en recommande aucun : il produit chez le lecteur un état dont celui-ci doit décider ce qu'il est. Quand Baudelaire affirme dans « Correspondances » que « Les parfums, les couleurs et les sons se répondent » (Les Fleurs du mal, 1857), il n'enseigne pas une doctrine, il apprend à percevoir des rapports qu'on ne percevait pas.

C'est pourquoi le lecteur, et non l'auteur, est le lieu de cette éducation. Proust en a donné la formule dans Le Temps retrouvé (1927) : « L'ouvrage de l'écrivain n'est qu'une espèce d'instrument optique qu'il offre au lecteur afin de lui permettre de discerner ce que sans ce livre, il n'eût peut-être pas vu en soi-même. » Un instrument optique ne fournit aucun contenu : il donne un grossissement. Le livre n'apporte pas des sentiments du dehors ; il rend visible ce qui était en nous sans être aperçu — ce que Condorcet demandait à l'éducateur, et rien de plus.

La conséquence sur le mot « vocation » est nette. La littérature n'a pas pour vocation d'éduquer à la sensibilité, si l'on entend par là une mission reçue du moraliste ou de l'État : Condorcet lui-même sépare instruire et éduquer. Elle a une vocation propre — donner à sentir ce qui n'est pas là — dont l'éducation de la sensibilité est l'effet nécessaire. Le paradoxe se dissipe : elle n'éduque qu'à la condition de ne pas viser à éduquer, comme l'enfant de Condorcet n'apprend pas à sentir, mais à reconnaître ce qu'il sent. Et l'effet politique suit : un lecteur qui a imaginé la souffrance d'un inconnu offre moins de prise au « prétexte spécieux » des lois inégales. La littérature ne fait pas la vertu ; elle empêche l'endurcissement.

Conclusion

La littérature a réellement éduqué la sensibilité : le roman du XVIII^e siècle a appris à ses lecteurs qu'un sentiment mérite d'être regardé, et le roman social a étendu leur pitié à des êtres qu'ils ne rencontraient pas. Mais ce pouvoir ne lui tient pas lieu de mission : il se retourne dès qu'on le vise, puisque l'émotion cherchée s'imite, dispense d'agir et peut fausser une vie, et puisque les œuvres les plus fortes refusent précisément d'attendrir. Il faut donc distinguer deux sens d'éduquer : transmettre des sentiments convenables, ce que la littérature fait mal et ne doit pas viser ; exercer le pouvoir de percevoir et de distinguer ce qu'on éprouve, ce qu'elle seule fait, et d'autant mieux qu'elle ne s'en charge pas. Sa vocation est de donner à sentir ; l'éducation de la sensibilité en est la conséquence, non le programme. Reste à demander ce qu'il advient de cet exercice à une époque où « la vue » des souffrances est devenue continue : les images qui nous arrivent chaque jour exercent-elles la sensibilité, ou l'émoussent-elles, comme l'habitude dont Condorcet et Ravaisson décrivaient l'effet ?

Ce que le correcteur attend

Un sujet lu au mot près : la copie distingue pouvoir et vocation, et éduquer à de dresser, au lieu de disserter sur les bienfaits de la lecture. Un problème construit sur un paradoxe — ce qui forme la sensibilité est aussi ce qui la fausse — et une objection prise au sérieux (Rousseau contre le théâtre, Emma Bovary, l'autonomie de l'art). Des œuvres datées et analysées pour ce qu'elles montrent : la forme épistolaire, la phrase de Flaubert, l'instrument optique de Proust. Et le texte de Condorcet mobilisé comme appui : le verbe « exercer », et les travaux grossiers qui « émoussent » la sensibilité.