Corrigé bac HLP 2025 Métropole jour 1 — Première partie : Condorcet : pourquoi exercer l'âme des enfants à la pitié

Introduction

Condorcet (1743-1794), mathématicien et secrétaire perpétuel de l'Académie des sciences, publie en 1791 les Cinq mémoires sur l'instruction publique, un an avant le Rapport qu'il présentera à l'Assemblée législative. Leur thèse est connue : l'instruction publique est un devoir de justice, et l'État doit instruire — transmettre des vérités vérifiables — sans éduquer, c'est-à-dire sans imposer d'opinions. Le passage proposé porte pourtant sur la formation morale des enfants, et il surprend : ce savant n'y fonde pas la morale sur la raison, mais sur un sentiment. Le genre du mémoire, adressé aux législateurs, explique le ton prescriptif : « il faut », « Gardons-nous », « N'oublions pas ».

La question tient dans un verbe. On exerce ce qui existe déjà — un membre, une faculté ; on n'exerce pas ce qu'on crée. Condorcet ne dit donc pas qu'il faut donner la pitié aux enfants : elle est là, et pourtant il faut s'en occuper. D'où le problème : si la pitié est naturelle, pourquoi une éducation est-elle nécessaire, et que se passe-t-il si elle manque ? Et pourquoi la pitié, plutôt que le devoir ou la justice ? Le texte apporte trois réponses qui s'emboîtent : la pitié est le premier sentiment disponible, déjà présent, de sorte que l'exercer est possible très tôt (I) ; elle est le germe fragile de toute morale, qu'une habitude contraire peut détruire pour toujours (II) ; sa perte fait un peuple féroce, et un peuple féroce est l'excuse des tyrans (III).

I. Exercer, non créer : une pédagogie de l'attention

Le premier paragraphe établit d'abord ce que l'éducation morale n'a pas à faire. Les « premiers sentiments » — « la pitié pour l'homme et pour les animaux », puis « une affection habituelle pour ceux qui nous ont fait du bien », d'où sortent « la tendresse filiale et l'amitié » — ne sont pas à inculquer : « ils existent dans notre âme ». Le verbe « exercer » et l'expression « sur lesquels il est utile de l'arrêter » décrivent une pédagogie de l'attention : arrêter l'âme sur un sentiment, c'est l'empêcher de glisser ; l'exercer, c'est le faire jouer souvent pour qu'il se fortifie. La fin du paragraphe mesure l'intervention : « nous n'avons besoin que d'en être avertis pour apprendre à les apercevoir, à les reconnaître, à les distinguer ». Le tour restrictif « ne… que » réduit le maître au rôle de celui qui avertit ; la gradation des trois infinitifs décrit l'apprentissage entier : apercevoir, c'est remarquer qu'on éprouve quelque chose ; reconnaître, c'est l'identifier comme le même quand il revient ; distinguer, c'est le séparer des sentiments voisins — la pitié n'est ni la peur, ni le dégoût, ni l'intérêt. L'enfant n'apprend pas à sentir, il apprend à lire ce qu'il sent — et ce qu'il vérifie ainsi, il le trouve en lui-même.

Pourquoi la pitié vient-elle en premier ? Ces sentiments « sont de tous les âges » : un enfant les éprouve comme un adulte, alors que l'idée de justice suppose une abstraction dont il n'est pas encore capable. Et ils « sont fondés sur des motifs simples et voisins de nos sensations immédiates de plaisir ou de peine » : la genèse est celle de la philosophie sensualiste, de Locke à Condillac (Traité des sensations, 1754), pour laquelle tout ce qui est dans l'esprit vient d'abord des sens. L'enfant, qui sent avant de raisonner, possède donc la pitié avant tout raisonnement. La condition posée — « l'idée distincte d'un individu » — dit enfin ce qu'est ce sentiment : il est relatif à un autre, et la vie morale commence quand on reconnaît un être distinct de soi. Rousseau, au livre IV de l'Émile (1762), faisait de même de la pitié le premier sentiment relatif qui touche le cœur humain. Première raison : il faut exercer la pitié parce qu'on le peut, dès l'enfance, et parce qu'elle est la porte par laquelle l'enfant entre dans le monde des autres.

II. Le germe de toute morale, et l'habitude qui peut le tuer

Le second paragraphe donne la définition qui manquait : le principe commun aux deux pitiés est « cette douleur irréfléchie et presque organique, produite en nous par la vue ou par le souvenir des souffrances d'un autre être sensible ». Chaque mot pèse. La pitié est une « douleur » : non un jugement porté sur la souffrance d'autrui, mais une souffrance qu'elle nous cause. Elle est « irréfléchie » : elle n'a pas besoin de la raison pour naître. Elle est « presque organique » : le corps y a part, et l'adverbe retient le sentiment sur la frontière du réflexe, puisqu'il suppose une représentation, « la vue ou… le souvenir ». Cette double origine ouvre la possibilité même de l'exercice : si la pitié naît aussi du souvenir, on peut la faire naître en l'absence de la chose, par la mémoire et l'imagination. Enfin son objet est « un autre être sensible », non un autre homme : le critère n'est ni la raison ni le langage, mais la capacité de souffrir. Rousseau posait déjà, dans le Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité (1755), « une répugnance naturelle à voir périr ou souffrir tout être sensible, et principalement nos semblables ». Condorcet garde le critère et efface la hiérarchie : chez lui, les deux pitiés n'ont pas seulement un objet voisin, elles ont « le même principe » — et c'est cette identité, précisément, qui rend possible l'argument qui suit.

De cette unité de principe suit l'argument par l'habitude : « Si on habitue un enfant à voir souffrir des animaux avec indifférence ou même avec plaisir, on affaiblit, on détruit en lui, même à l'égard des hommes, le germe de la sensibilité naturelle ». Les gradations disent la pente — de l'« indifférence » au « plaisir », de « affaiblit » à « détruit » — et l'incise « même à l'égard des hommes » en tire la conséquence : une seule faculté, une seule ruine. La cruauté envers la bête n'est pas un mauvais apprentissage de la morale, elle est déjà la mort de son principe.

Car ce germe est « premier principe actif de toute moralité comme de toute vertu, et sans lequel elle n'est plus qu'un calcul d'intérêt, qu'une froide combinaison de la raison ». Voici la thèse, paradoxale sous la plume d'un géomètre. Le mot « actif » désigne ce qui meut : la sensibilité est le moteur de la morale ; la raison, elle, ne fournit qu'une « froide combinaison » — elle ordonne des moyens, mais ne pousse à rien. Une morale privée de sentiment n'est donc pas plus pure : elle n'est plus une morale, puisque « calcul d'intérêt » est le contraire de « vertu ». La distinction est celle du mobile et de la règle, et « premier principe » ne veut pas dire seul principe.

Reste la fragilité, que dit la métaphore : « germe », puis « plante faible encore, qu'un instant peut flétrir et dessécher pour jamais ». L'éducation est une culture au sens du jardinier — Rousseau écrivait dès les premières pages de l'Émile : « On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l'éducation ». Mais la métaphore dit surtout une asymétrie : la plante croît lentement, par « affection habituelle » ; elle meurt en « un instant », et « pour jamais ». D'où les impératifs : « Gardons-nous donc d'étouffer », « conservons-le » — une éducation négative, qui protège ce qu'elle n'a pas produit. Deuxième raison : un principe si fragile, livré à l'habitude contraire, disparaît sans retour.

III. La pitié, condition de la liberté : le tournant politique

La dernière phrase change d'échelle, et l'adverbe le signale : « N'oublions pas surtout ». Condorcet quitte l'enfant pour « l'homme occupé de travaux grossiers », et décrit une chaîne : ces travaux « émoussent sa sensibilité » — le verbe est celui d'une lame qui perd son fil — « et le ramènent aux sentiments personnels » ; « l'habitude de la dureté produit cette disposition à la férocité ». Les « sentiments personnels » sont l'exact contraire de la pitié, par laquelle on sort de soi ; ramené à lui-même, l'homme ne connaît plus que son intérêt. Et l'habitude revient ici pour la troisième fois : « affection habituelle », « Si on habitue un enfant », « l'habitude de la dureté ». Elle est le véritable objet de l'éducation, parce qu'elle fortifie ou tue le germe : elle fait la tendresse comme la férocité, et la « disposition » est une habitude devenue caractère.

Puis vient la triple apposition qui clôt le texte : cette férocité « est le plus grand ennemi des vertus et de la liberté du peuple, la seule excuse des tyrans, le seul prétexte spécieux de toutes les lois inégales ». La gradation va de la morale à la politique, et l'anaphore « la seule… le seul » enferme les tyrans dans une unique justification : un peuple féroce doit être tenu par la force, et des hommes inégaux en humanité peuvent l'être en droits. Le mot « spécieux », que le sujet glose, dit que cet argument a de la force et qu'il est faux : la férocité qu'il invoque n'est pas une nature, elle est produite par les conditions mêmes que le tyran maintient — les travaux grossiers, la dureté, l'absence d'instruction. Le raisonnement est circulaire, les lois inégales fabriquant la brutalité qui les justifie ; exercer l'âme des enfants à la pitié, c'est rompre ce cercle en amont. Troisième raison, la plus haute : la pitié n'est pas seulement la vertu d'un individu, elle est la condition affective d'un peuple libre — et l'on comprend alors pourquoi ce sentiment relève de l'instruction publique : l'égalité des droits reste une fiction si les hommes sont inégaux dans leur capacité de sentir la souffrance d'autrui, comme elle le reste s'ils sont inégaux dans leur capacité de lire.

Conclusion

Il faut exercer l'âme des enfants à la pitié pour trois raisons que le texte gradue. Parce qu'elle est le premier des sentiments, naturel, présent dès qu'un autre être est aperçu : l'exercer ne demande qu'un avertissement. Parce qu'elle est le « principe actif » de toute morale — ce sans quoi la vertu n'est qu'un calcul — et qu'une habitude contraire la dessèche « pour jamais ». Parce qu'enfin un peuple dont la sensibilité a été émoussée devient féroce, et que sa férocité est l'unique excuse des tyrans. Condorcet reprend ainsi la pitié de Rousseau, mais lui donne une destination républicaine : elle n'est pas seulement ce qui rend l'homme bon, elle est ce qui rend le peuple libre. Le texte laisse pourtant une question entière : comment exerce-t-on un sentiment sans en faire une leçon ? Par « la vue ou… le souvenir » des souffrances, dit-il — c'est-à-dire par des spectacles et des récits. C'est demander si les œuvres qui donnent à voir et à se souvenir ont pour vocation d'éduquer la sensibilité.

Ce que le correcteur attend

Une lecture qui suit le raisonnement et non le thème : la bonne copie prend le verbe « exercer » au sérieux (on n'exerce que ce qui existe déjà) et en tire le problème, au lieu de disserter sur la pitié en général. Elle cite court et analyse chaque citation — la gradation « à les apercevoir, à les reconnaître, à les distinguer », le « presque » de « presque organique », l'anaphore « la seule… le seul » — et voit que le texte hiérarchise ses raisons (« N'oublions pas surtout »). Elle repère les distinctions du texte (sentiment et raison, mobile et règle, exercer et créer) et ce qu'il réfute : la morale du calcul et l'excuse des tyrans. Les références extérieures situent en deux lignes, elles ne remplacent jamais la lecture.