Qu'est-ce que les humanités ? Lire et penser à deux voix

Rome, vers 62 avant notre ère. Un poète venu d'Antioche, Archias, risque de perdre la citoyenneté romaine : ses papiers ont brûlé dans un incendie d'archives, et un accusateur soutient qu'il n'a jamais été citoyen. Cicéron le défend. Au milieu du plaidoyer, il fait une chose qu'aucun manuel de rhétorique ne recommande : il quitte le dossier. Il demande aux juges la permission de parler un moment d'autre chose que de son client, et il prononce l'éloge des lettres. Elles nourrissent la jeunesse, dit-il, et charment la vieillesse ; elles ornent le bonheur, elles offrent un refuge dans le malheur ; elles nous plaisent à la maison sans nous gêner au dehors ; elles passent la nuit avec nous, elles voyagent, elles vont à la campagne. Et il pose, en une phrase, la thèse qui donnera son nom à ce livre : tous les arts qui se rapportent à l'humanité ont entre eux un lien commun et se tiennent par une sorte de parenté.

Deux mille quatre-vingts ans plus tard, dans une salle de classe française, quatre heures par semaine, deux professeurs entrent — l'un enseigne les lettres, l'autre la philosophie — et ils ne se partagent pas le programme. Ils lisent les mêmes textes. C'est cette parenté-là, celle que Cicéron affirmait devant un tribunal, que l'enseignement de spécialité humanités, littérature et philosophie vous propose d'éprouver pendant deux ans.

Ce chapitre ne traite aucune des six entrées du programme. Il installe ce qui servira dans les six : d'où vient le mot humanités, ce que veut dire lire un texte à deux voix, et quels gestes on attend de vous — expliquer, interpréter, argumenter, parler.

Problématique. Qu'apprend-on lorsqu'on n'apprend ni une technique ni une doctrine ? Et que gagne-t-on à lire un même texte avec deux regards que l'on refuse de confondre — au risque, apparemment, de ne faire ni de la littérature ni de la philosophie ?

0.1 Introduction : un mot latin, une longue histoire

0.1.1 Humanitas : un mot qui en traduit un autre

Le mot humanités n'est pas une invention scolaire moderne. Il vient du latin humanitas, et l'on possède, chose rare, le texte qui en fixe le sens technique. Au II^e siècle de notre ère, un érudit romain, Aulu-Gelle, écrit un recueil de curiosités savantes, les Nuits attiques. Au livre XIII, il consacre un chapitre entier à protester contre un contresens : ceux qui ont fait la langue latine, dit-il, et ceux qui l'ont bien employée, n'ont pas donné à humanitas le sens que le vulgaire lui donne — celui que les Grecs appellent philanthrôpia, la bienveillance envers tous les hommes. Ils ont appelé humanitas à peu près ce que les Grecs nomment paideia, et que nous nommons, écrit-il, l'instruction et la formation aux arts libéraux.

Il faut mesurer ce déplacement, car tout le reste en découle. Le mot ne désigne pas d'abord un sentiment mais une culture ; non pas la douceur du cœur mais la formation de l'esprit. Et il pose du même coup une thèse redoutable, qui n'a jamais cessé d'être discutée : on devient homme par l'étude. Ce que l'on est de naissance ne suffirait donc pas ; il faudrait le devenir, et l'on y parviendrait par les livres. Le contresens qu'Aulu-Gelle dénonce est pourtant tenace, et il n'est peut-être pas un pur contresens : le mot latin porte les deux sens, et toute l'histoire des humanités consiste à se demander si la seconde signification suit de la première — si celui qui a lu est meilleur.

0.1.2 Les studia humanitatis : l'Italie des cités

Le mot ressort au XIV^e siècle, dans une Italie de villes marchandes où l'on redécouvre les manuscrits antiques. Pétrarque cherche les lettres perdues de Cicéron et en retrouve un recueil à Vérone en 1345 ; il leur répond, dans des lettres adressées à un mort. Le geste dit tout : lire les Anciens, ce n'est pas les inventorier, c'est leur parler. Au siècle suivant, on appellera studia humanitatis un programme d'études précis — grammaire, rhétorique, poésie, histoire, philosophie morale — et humanistes ceux qui l'enseignent. Le mot « humanisme », lui, est très postérieur : il date du XIX^e siècle, et c'est un nom donné après coup.

Ce programme s'oppose à celui des universités médiévales, où dominent la théologie, le droit et la médecine. Il ne prépare directement à aucun de ces trois métiers. C'est sa force et sa faiblesse, et l'objection est là depuis l'origine : à quoi servent des études qui ne servent à rien de précis ? La réponse humaniste est constante : elles servent à tout parce qu'elles ne servent à rien en particulier — elles forment l'homme qui exercera ensuite un métier. On peut la trouver superbe ; on peut aussi remarquer qu'elle était commode pour des fils de bonne famille.

0.1.3 En France : de l'expression scolaire au retour du mot

Pendant trois siècles, « faire ses humanités » a été en France une expression ordinaire : elle désignait le cursus de collège fondé sur le latin, le grec, l'explication des auteurs et les exercices de composition. Ce cursus a été progressivement démonté au XX^e siècle, pour des raisons qui n'étaient ni sottes ni méprisables : il était socialement très fermé, il consacrait un temps considérable à des langues que presque personne ne parlerait, et il confondait souvent l'étude des œuvres avec le culte des œuvres.

Le mot revient aujourd'hui transformé. Il n'exige plus le latin et le grec ; il lit les textes traduits ; il ne prétend plus faire de vous un honnête homme, mais vous rendre capable de lire, d'interpréter et d'argumenter. Ce qu'il conserve de l'ancien programme tient en un point, mais c'est le point essentiel : on travaille sur des œuvres, pas sur des résumés d'œuvres.

0.2 Deux disciplines, un même texte

0.2.1 Ce que le programme interdit

Le texte officiel de cette spécialité contient une phrase qui commande tout le reste : aucune de ses entrées, dit-il, n'est spécifiquement littéraire ou philosophique, chacune se prête à une approche croisée, et l'enseignement doit être assuré à parts égales par les deux professeurs. Il faut prendre la mesure de ce refus. Un programme aurait pu confier l'étude des œuvres aux lettres et celle des notions à la philosophie ; il aurait été plus simple à mettre en œuvre, et beaucoup d'élèves le reconstituent spontanément dans leurs copies, avec une première partie sur les procédés et une seconde sur les idées. C'est exactement ce qu'il ne faut pas faire, et pour une raison qui n'est pas administrative.

Cette raison est la suivante : dans une œuvre, la forme n'est pas l'emballage d'une pensée qui existerait ailleurs. Elle est ce par quoi la pensée existe. Séparer les deux revient à supposer qu'on pourrait résumer un texte sans le perdre — supposition qui est fausse pour tous les textes que ce programme étudie, et qui n'est même pas vraie d'un théorème.

0.2.2 Ce que chaque regard apporte

Cela dit, les deux regards ne se confondent pas, et il serait tout aussi faux de prétendre qu'ils sont un seul. Ils ne posent pas les mêmes questions.

Le regard des lettres

demande : comment est-ce fait, et quel effet cela produit ? Il s'attache au genre — un dialogue n'est pas un traité, une fable n'est pas une démonstration —, à la situation d'énonciation, au rythme, aux images, aux répétitions, au silence. Il replace l'œuvre dans son temps, sa langue et son public. Il tient que le sens d'un texte ne se sépare pas de la manière dont il est dit, et il se méfie des paraphrases.

Le regard de la philosophie

demande : qu'est-ce qui est affirmé, et cela tient-il ? Il cherche la thèse, la reformule dans ses propres mots, la distingue des thèses voisines. Il déplie l'argument, cherche la prémisse tue, éprouve la conséquence. Il construit des notions, c'est-à-dire des distinctions stables : convaincre n'est pas persuader, vrai n'est pas sincère, autorité n'est pas pouvoir. Et il demande enfin ce que nous devons en penser.

Le croisement

n'a lieu que si les deux questions portent sur le même détail. C'est la règle pratique qu'il faut retenir : quand vous avez repéré un procédé, ne passez pas à autre chose — demandez ce qu'il fait penser. Et quand vous avez formulé une thèse, revenez au texte demander par quels moyens elle vous a été rendue crédible. Une explication réussie tient dans un va-et-vient, pas dans une succession.

0.2.3 Une démonstration : la première phrase de Descartes

Rien ne vaut un exemple, et le plus court possible. Le Discours de la méthode s'ouvre, en 1637, sur cette phrase : « Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée : car chacun pense en être si bien pourvu, que ceux même qui sont les plus difficiles à contenter en toute autre chose n'ont point coutume d'en désirer plus qu'ils en ont. »

Démonstration (Ce que donne le va-et-vient)

Un fait de forme. La phrase est bâtie sur un car : elle annonce une thèse, puis en donne la raison. Or la raison donnée n'en est pas une. Que chacun se croie bien pourvu de bon sens ne prouve pas que chacun le soit ; cela prouverait plutôt le contraire, puisque c'est exactement ce que l'on observe chez les sots. Il y a donc, dans la charnière logique la plus banale du français, une plaisanterie — et la plaisanterie est le premier mot d'un livre qui va exiger qu'on ne se fie à rien.

Le même détail, l'autre question. Ce trait d'esprit porte une thèse lourde : la raison est également répartie entre les hommes. Descartes en a besoin, et il en a besoin absolument. Si la raison était inégalement distribuée, alors la vérité serait affaire de dons, donc réservée ; il faudrait croire les mieux dotés sur parole, et une méthode ne servirait à rien. En posant l'égalité de la raison, il rend possible ce que le livre va faire : proposer à tout lecteur une marche à suivre. Il fonde en outre le choix, scandaleux pour son temps, d'écrire en français et non en latin.

Ce que l'un n'aurait pas trouvé sans l'autre. Un lecteur attentif à la seule forme aurait noté l'ironie et se serait arrêté là, avec une remarque de style. Un lecteur attentif à la seule thèse aurait retenu « la raison est égale chez tous » et n'aurait pas vu que Descartes ne le démontre pas : il le fait admettre par un sourire, ce qui est un acte de rhétorique au seuil d'un livre qui condamnera la rhétorique. Le croisement des deux lectures est ce qui met au jour la difficulté — et la difficulté est ce qui donne à penser.

0.3 Le premier geste : expliquer un texte

0.3.1 Lire, c'est d'abord ralentir

Vous savez lire depuis longtemps ; c'est précisément le problème. La lecture ordinaire est faite pour aller vite : elle prend le sens général et laisse tomber le reste. L'explication demande l'inverse. Elle exige de s'arrêter sur ce qui, dans la lecture rapide, ne se voit pas : une répétition, un temps verbal, un mot qui revient sous une autre forme, une phrase plus courte que les autres, un silence là où l'on attendait une justification.

Trois habitudes matérielles y aident, et il faut les prendre dès la première semaine. Lire à haute voix : l'oreille repère les ruptures de rythme avant que l'œil ne les comprenne, et un texte qui résiste à la voix résiste souvent pour une raison. Écrire sur le texte : souligner, numéroter les mouvements, noter dans la marge les questions, y compris les questions naïves. Relire après avoir cru comprendre : la deuxième lecture est celle où l'on découvre que la première avait glissé sur trois difficultés.

0.3.2 Observer avant d'interpréter

L'erreur la plus commune n'est pas de mal interpréter : c'est d'interpréter trop tôt, avant d'avoir regardé. On arrive au texte avec une idée — sur l'auteur, sur l'époque, sur le thème — et l'on cherche dans le texte de quoi la confirmer. Le texte, obligeant, fournit toujours quelque chose. C'est ainsi qu'on trouve dans un poème du XVI^e siècle une critique de la société de consommation.

La discipline est simple à énoncer et difficile à tenir : on ne dit rien que l'on ne puisse montrer. Ce qui se montre, ce sont des faits de texte — un mot, une construction, une place. Et un fait de texte, à lui seul, ne veut rien dire : il faut y joindre l'effet qu'il produit, et c'est ce couple, le fait et son effet, qui constitue l'unité de base de toute explication.

0.3.3 Ce qu'il ne faut pas faire

Quatre impasses reviennent si régulièrement qu'il vaut la peine de les nommer une fois pour toutes.

La paraphrase.

Redire le texte en moins bien. On la reconnaît à ce qu'elle suit l'ordre du texte et n'ajoute rien : « l'auteur dit d'abord que… ensuite il dit que… ». Le remède n'est pas de s'éloigner du texte, c'est d'y ajouter à chaque fois la question pourquoi ainsi et pas autrement ?

Le relevé de procédés.

Une liste de figures sans effets. On la reconnaît au vocabulaire technique employé comme un laissez-passer. Le remède tient en une phrase : après chaque nom de figure, écrivez « ce qui produit… » et complétez ; si vous ne pouvez pas compléter, supprimez la figure.

Le placage de doctrine.

Réciter une position philosophique que le texte ne contient pas, sous prétexte qu'elle porte sur le même thème. Le remède : n'introduire un auteur extérieur que pour éclairer un point précis du texte, et dire lequel.

L'intention de l'auteur.

« L'auteur a voulu montrer que… » Nous ne savons pas ce que l'auteur a voulu ; nous savons ce que le texte fait. Cette prudence n'est pas un scrupule d'érudit : elle rend l'analyse plus juste, parce qu'elle oblige à parler de ce qui est là.

0.3.4 Un exemple minuscule : une phrase de Pascal

Une explication n'a pas besoin d'un long texte. Prenons une seule ligne des Pensées : « Le silence éternel de ces espaces infinis m'effraie. »

Observons d'abord. Le sujet grammatical de la phrase n'est pas l'homme mais le silence : ce qui agit, c'est une absence. Deux adjectifs de démesure, « éternel » et « infinis », encadrent le groupe et se répondent — l'un pour le temps, l'autre pour l'espace. Le démonstratif « ces » est étrange : il désigne comme si l'on montrait du doigt quelque chose qui est là, alors que rien n'est là. Et le verbe arrive en dernier, après la masse du sujet, avec un pronom d'une seule syllabe : « m'effraie ». La phrase pèse tout son poids sur ce me minuscule et final.

Interprétons ensuite, sans quitter ce que nous venons de voir. La construction est l'argument : un moi minuscule, écrasé par un sujet immense, placé à l'endroit où la phrase s'achève. L'univers de la science nouvelle — celui de Galilée et de Copernic, où la Terre n'est plus au centre — n'est pas décrit ici comme faux ; il est décrit comme muet. C'est là que la thèse se loge : ce que Pascal reproche à l'infini des astronomes n'est pas de l'avoir détrompé, mais de ne rien lui répondre. Un monde qui se tait n'est pas un monde hostile ; il est pire, il est indifférent. Et l'on remarquera enfin que « m'effraie » est un présent : ce n'est pas un souvenir, c'est ce qui a lieu chaque fois qu'on relit la phrase.

Voilà, sur une ligne, tout ce que le cours demande : des faits de langue, leurs effets, une thèse, et une question qu'on peut discuter — la peur est-elle ici un argument, ou l'aveu qu'aucun argument ne vient ?

0.4 Le deuxième geste : construire une interprétation

0.4.1 Une interprétation n'est pas une opinion

« Chacun peut interpréter comme il veut » est une phrase à la fois séduisante et fausse — et sa fausseté n'est pas morale, elle est logique. Si toutes les lectures se valaient, aucune ne mériterait d'être défendue, et l'on ne comprendrait pas pourquoi les gens se disputent depuis vingt-cinq siècles sur les mêmes textes. Ils se disputent parce qu'ils croient qu'il y a mieux et moins bien.

Ce qui distingue une interprétation d'une impression tient à trois contraintes. La première est le texte : une interprétation doit rendre compte de ce qui est écrit, y compris de ce qui la gêne. Une lecture qui doit ignorer un tiers du passage est réfutée par ce tiers. La deuxième est la cohérence : elle ne doit pas se contredire d'un paragraphe à l'autre. La troisième est la fécondité : une bonne interprétation fait voir dans le texte des choses qu'on n'y voyait pas, et le rend plus intéressant qu'avant. Ce dernier critère n'est pas rigoureux, mais il est décisif dans la pratique.

0.4.2 Plusieurs lectures, mais pas n'importe lesquelles

Le meilleur moyen de comprendre cette règle est de prendre un texte que tout le monde croit connaître et de constater qu'il en soutient deux lectures opposées, également ancrées dans la lettre.

Démonstration (Deux lectures, et ce qui les départage)

La lecture reçue est celle de l'école : la fable louerait la prévoyance et blâmerait l'insouciance. Elle a pour elle le contraste des deux situations et la logique de la punition. Elle a contre elle un fait de texte massif, que la tradition scolaire a longtemps ignoré : le poète ne conclut pas. Il n'y a aucune morale énoncée. Le dernier mot appartient à la Fourmi, et un personnage n'est pas le narrateur.

La lecture inverse s'appuie sur trois observations précises. D'abord la formule « La Fourmi n'est pas prêteuse : c'est là son moindre défaut » — seule intervention du narrateur, et c'est une litote qui range la dureté parmi les défauts. Ensuite le fait que la Cigale ne mendie pas : elle demande un prêt, à échéance fixée, avec intérêt et caution morale ; c'est une proposition commerciale, et la Fourmi la refuse. Enfin la chute, « Eh bien ! dansez maintenant », où la cruauté est dans le bien — un mot de satisfaction. La fable ne dit pas que la Cigale a raison ; elle refuse à la Fourmi le beau rôle.

Ce que cet exemple enseigne. Deux lectures peuvent coexister, mais elles ne sont pas à égalité de n'importe quelle manière : la seconde rend compte de plus de faits que la première, et notamment de l'unique vers où le poète parle en son nom. Le critère du texte a donc fonctionné. Il n'a pas produit une certitude ; il a éliminé une lecture paresseuse et laissé un débat qui vaut d'être mené. C'est exactement ce qu'on attendra de vous.

Une remarque de genre. La fable est un des procédés de fiction que le programme nomme, et l'entrée consacrée aux séductions de la parole les étudiera pour eux-mêmes : ce que gagne une pensée à passer par un détour, et ce qu'elle y risque. Nous ne prenons ici ce texte que pour ce qu'il montre de la lecture.

0.5 Le troisième geste : argumenter

0.5.1 Convaincre, persuader, avoir raison

Trois mots que le français emploie l'un pour l'autre et que ce cours vous demandera de distinguer soigneusement, car ils désignent trois opérations différentes.

Avoir raison, c'est soutenir ce qui est vrai. Cela ne dépend pas de l'auditoire, et l'on peut avoir raison seul contre tous. Convaincre, c'est amener quelqu'un à reconnaître qu'une proposition est vraie, en lui fournissant des raisons qu'il peut examiner et refaire lui-même : l'opération laisse celui qui la subit en état de la contrôler. Persuader, c'est obtenir l'adhésion par tous les moyens disponibles, y compris ceux qui ne sont pas des raisons — l'émotion, la confiance, la beauté, la peur. On peut persuader sans convaincre, et c'est le cas le plus fréquent ; on peut convaincre sans persuader, et c'est l'expérience ordinaire de celui qui a raison trop tôt.

Cette distinction porte tout le premier semestre du programme, qui s'intitule Les pouvoirs de la parole : elle y sera reprise, mise à l'épreuve et, sur certains textes, contestée. Retenez-la ici comme un outil, non comme une morale : rien ne dit encore que convaincre soit toujours honnête et persuader toujours suspect.

0.5.2 L'anatomie d'un argument

Un argument n'est pas une phrase qui sonne bien : c'est un passage. On part de quelque chose que l'interlocuteur accorde, et l'on va vers quelque chose qu'il n'accordait pas encore. Trois pièces le composent, et il faut savoir les nommer.

La thèse est ce que vous soutenez, formulé de manière à pouvoir être contredit — si personne ne peut soutenir le contraire, ce n'est pas une thèse, c'est une évidence ou un vœu. Les raisons sont ce qui doit faire admettre la thèse ; elles doivent être plus facilement acceptables qu'elle, sinon le raisonnement marche à l'envers. L'exemple n'est pas une raison : il illustre, il rend sensible, parfois il réfute — un seul contre-exemple suffit à détruire une affirmation générale — mais dix exemples ne prouvent pas une loi.

Reste la pièce la plus intéressante, celle que l'on ne voit pas : la prémisse tue, cette proposition qu'un raisonnement suppose sans la dire parce qu'il compte sur nous pour la fournir. « Il est trop jeune pour cette charge » suppose que les charges exigent de l'expérience et que la jeunesse en manque : deux propositions discutables, et qu'on ne discute pas parce qu'elles ne sont pas dites. Chercher la prémisse tue est le geste philosophique par excellence, et c'est aussi la meilleure manière d'attaquer un texte.

0.5.3 L'objection est le cœur du travail

Une copie qui n'envisage aucune objection n'est pas une copie prudente : c'est une copie qui n'a pas travaillé. Il faut prendre l'habitude, contre-intuitive, de consacrer à la thèse adverse le passage le plus soigné du devoir — et de la présenter sous sa forme la plus forte, pas sous la forme la plus commode à détruire. Trois raisons à cela.

La première est technique : on ne sait pas ce que vaut une thèse tant qu'on ne l'a pas mise à l'épreuve, exactement comme on ne sait pas si une hypothèse d'interprétation tient tant qu'on n'a pas cherché ce qui la contredit. La deuxième est rhétorique : celui qui expose loyalement l'objection paraît sûr de lui, et son lecteur lui accorde d'avance ce qu'il refuserait à un plaideur. La troisième est celle que le programme met en avant : la pratique de l'argumentation doit permettre de faire évoluer sa pensée, jusqu'à la remettre en cause si nécessaire. Autrement dit, il est prévu que vous changiez d'avis en écrivant. Ce n'est pas un accident du travail : c'en est le but.

Ce texte a sa place ici parce qu'il décrit exactement l'opération que ce cours vous demande, et parce qu'il en montre la difficulté. Ce que Kant appelle minorité n'est pas l'ignorance : c'est l'habitude de laisser un autre penser à sa place — un livre qui a de l'esprit pour moi, un directeur de conscience qui a une morale pour moi. Le défaut n'est pas dans l'intelligence, il est dans le courage, et l'on remarquera que la devise empruntée à Horace, sapere aude, signifie littéralement « ose savoir ». Savoir demande une audace : voilà la thèse. L'objection, que Kant lui-même formule dans la suite du texte, est qu'un ordre social où chacun raisonne sur tout est ingouvernable ; sa réponse — il faut distinguer l'usage public de sa raison, qui doit être libre, et son usage privé dans une fonction, qui peut être contraint — est un des morceaux les plus discutés de la philosophie politique, et vous aurez l'occasion d'y revenir.

0.6 Les travaux de l'année

0.6.1 Écrire : l'essai et l'explication

Deux exercices écrits organisent l'année, et ils sont complémentaires plutôt que concurrents. L'explication part d'un texte et va vers une question : elle demande de la patience, de l'exactitude et le refus de conclure trop vite. L'essai part d'une question et va vers des textes : il demande de la construction, de la fermeté et le courage de prendre position. On échoue généralement à l'un par les qualités de l'autre — l'essai bavarde quand il paraphrase, l'explication s'égare quand elle dissertent sur le thème.

0.6.2 Parler : l'exercice le plus exigeant

Le programme insiste sur les compétences orales et sur la pratique de l'argumentation, et il annonce que ce travail prépare, pour ceux qui poursuivront, l'épreuve orale du baccalauréat. Il faut prendre cet avertissement au sérieux dès la première : parler devant les autres ne s'improvise pas, et l'aisance n'est pas un don mais une accoutumance.

0.6.3 Où l'on va : la carte des deux années

Le cycle terminal se répartit en quatre semestres, chacun centré sur une grande dimension de la culture humaniste et rattaché à une période distincte de l'histoire de la culture. Cette année, vous étudierez les pouvoirs de la parole, puis les représentations du monde. L'année suivante, si vous poursuivez la spécialité, la recherche de soi, puis l'Humanité en question.

L'ancrage historique n'est pas une contrainte d'histoire littéraire : il sert à comparer. Le programme demande explicitement d'approfondir les problématiques de la période de référence en les confrontant à des problématiques plus anciennes ou plus récentes. Autrement dit, l'Antiquité n'est pas ici un objet de vénération : c'est un point de comparaison qui permet de voir que nos évidences ont un âge.

0.7 Repères

0.7.1 Chronologie de l'idée d'humanités

• V^e–IV^e s. av. J.-C. — En Grèce, la paideia : l'éducation par les poètes, la musique, la gymnastique et le discours.
• v. 62 av. J.-C. — Cicéron, Pour Archias : les arts qui se rapportent à l'humanité forment un ensemble lié.
• v. 45 av. J.-C. — Cicéron, Tusculanes, II : la philosophie est une culture de l'âme, comme l'agriculture est une culture des champs.
• v. 150 — Aulu-Gelle, Nuits attiques, XIII, 17 : humanitas ne signifie pas la bienveillance mais la formation.
• 397-401 — Augustin, Confessions : le premier récit occidental d'une vie racontée par elle-même, et une réflexion sur le langage.
• XII^e s. — Le trivium — grammaire, rhétorique, dialectique — organise l'enseignement du discours.
• 1345 — Pétrarque retrouve à Vérone des lettres de Cicéron et entreprend d'y répondre.
• XV^e s. — Les studia humanitatis : grammaire, rhétorique, poésie, histoire, philosophie morale.
• 1440-1455 — L'imprimerie à caractères mobiles en Europe : les textes anciens deviennent disponibles.
• 1530 — Fondation, par François I^er, des lecteurs royaux, origine du Collège de France : le grec, l'hébreu et les mathématiques hors de l'université.
• 1532 — Rabelais, Pantagruel : la lettre de Gargantua à son fils.
• 1580-1588 — Montaigne, Essais : un genre nouveau, où l'on pense en écrivant.
• 1637 — Descartes, Discours de la méthode, en français.
• 1670 — Publication posthume des Pensées de Pascal.
• 1784 — Kant, Qu'est-ce que les Lumières ?
• XIX^e–XX^e s. — En France, « faire ses humanités » : le latin, le grec et les lettres au collège.
• 2019 — Création de l'enseignement de spécialité humanités, littérature et philosophie, co-enseigné par un professeur de lettres et un professeur de philosophie.

0.7.2 Les notions de ce chapitre

• Humanitas : mot latin qui traduit le grec paideia — la formation de l'homme par les lettres, non la bienveillance.
• Studia humanitatis : le programme d'études des humanistes italiens — grammaire, rhétorique, poésie, histoire, philosophie morale.
• Approche croisée : l'exigence, propre à cette spécialité, que les deux regards portent sur les mêmes textes et sur les mêmes détails.
• Expliquer : montrer ce qui est dans le texte et dire ce que cela produit.
• Interpréter : proposer une lecture d'ensemble qui rende compte des détails et se laisse contrôler par eux.
• Paraphrase : redire le texte sans rien y ajouter — la faute la plus fréquente de l'explication.
• Thèse : une proposition que quelqu'un peut refuser.
• Prémisse tue : la proposition qu'un raisonnement suppose sans la dire, et que l'auditoire fournit lui-même.
• Convaincre / persuader : amener à reconnaître le vrai par des raisons examinables / obtenir l'adhésion par tous les moyens.
• Objection : la thèse adverse dans sa version la plus forte. Le passage le plus important d'un devoir argumenté.
• Concession : accorder à l'adversaire ce qu'il a de juste. Loin d'affaiblir, elle rend le reste crédible.
• Minorité (Kant) : l'incapacité de se servir de son entendement sans la direction d'un autre — incapacité de courage, non d'intelligence.

0.7.3 Œuvres et auteurs de ce chapitre

• Cicéron (106-43 av. J.-C.) : Pour Archias, Tusculanes.
• Aulu-Gelle (v. 130-v. 180) : Nuits attiques.
• Augustin (354-430) : Confessions.
• Pétrarque (1304-1374) : Lettres familières.
• Rabelais (v. 1483-1553) : Pantagruel (1532), Gargantua (1534).
• Montaigne (1533-1592) : Essais, I, 26, « De l'institution des enfants ».
• Descartes (1596-1650) : Discours de la méthode (1637).
• Pascal (1623-1662) : Pensées.
• La Fontaine (1621-1695) : Fables (1668-1694).
• Kant (1724-1804) : Qu'est-ce que les Lumières ? (1784).

0.8 Textes et exercices

Les sept études qui suivent forment le corpus de ce chapitre d'ouverture. Elles sont plus brèves que celles des chapitres suivants, parce qu'elles servent surtout à faire fonctionner la méthode. Elles sont ordonnées chronologiquement, de Platon à Pascal, et l'on y suit une même question : que fait à celui qui les lit la fréquentation des textes ? Chacune est faite pour être lue à haute voix d'abord, analysée ensuite. Les extraits grecs et latins sont donnés dans des traductions de service, selon la convention posée en tête de chapitre.

0.8.1 Texte 1 — Platon, Ménon : l'embarras comme méthode

Démonstration (Analyse)

Une image d'élève, et ce qu'elle révèle. La comparaison n'est pas de Socrate : elle est de Ménon, et elle est excellente — la torpille est un poisson plat qui paralyse par contact, et l'on ne voit rien venir. Que le vaincu trouve la meilleure image du dialogue est un fait de composition : Platon donne à l'adversaire les plus belles trouvailles, ce qui rend la défaite de celui-ci plus lourde et le dialogue moins tribunal qu'il n'y paraît.

Le vocabulaire est celui de la magie, et ce n'est pas un hasard. Ménon dit que Socrate l'ensorcelle, le drogue, l'enchante. Ce sont exactement les mots que la même époque emploie pour décrire le pouvoir des orateurs sur les foules — vous les retrouverez chez Gorgias, dont Ménon est l'élève, dans le premier semestre. L'accusation est donc retournée avec précision : le philosophe, qui reproche aux maîtres de parole d'agir sur les âmes sans passer par la raison, se voit accuser de faire la même chose. Le texte pose ainsi, dès le seuil de notre livre, la question qui traversera l'année : comment distinguer une parole qui fait penser d'une parole qui fait taire ?

L'embarras (aporia) n'est pas un échec. C'est le point philosophique du passage, et il est capital pour ce cours. Ménon vit son embarras comme une paralysie ; Socrate le présente comme un état partagé — il ne sait pas non plus. Or celui qui croyait savoir et découvre qu'il ne savait pas a gagné quelque chose : il a perdu une fausse certitude, et il est maintenant en état de chercher. L'aporie n'est pas l'ignorance ; c'est l'ignorance devenue consciente d'elle-même, donc active.

Ce que cela demande à l'élève. Il faut le dire sans détour, parce que c'est l'expérience que ce cours vous fera faire plusieurs fois : il arrivera qu'après une heure de travail sur un texte, vous soyez moins sûr de vous qu'avant. Ce n'est pas le signe que la séance a échoué ; c'est, le plus souvent, le signe qu'elle a commencé. La difficulté vraie n'est pas d'admettre cela en théorie, elle est de le supporter dans un devoir, où l'on est noté sur ce qu'on affirme.

0.8.2 Texte 2 — Cicéron : à quoi servent les lettres ?

Démonstration (Analyse)

Une phrase construite comme une vie. Le latin aligne neuf verbes sans aucune conjonction, chacun avec son complément, dans des membres de longueur presque égale : la tradition appelle asyndète cette suppression des liaisons, et période cette phrase qui se déploie et se referme. L'effet est double. D'abord une impression d'abondance : les bienfaits ne se comptent pas, ils s'accumulent. Ensuite un mouvement — le premier couple oppose deux âges (jeunesse, vieillesse), le deuxième deux fortunes (prospérité, adversité), le troisième deux lieux (chez soi, au dehors), et les trois derniers verbes quittent l'abstraction pour la vie quotidienne : la nuit, le voyage, la campagne. La phrase va du général au domestique, et c'est là qu'elle emporte l'adhésion.

L'argument, et sa faiblesse assumée. Que soutient exactement Cicéron ? Non pas que les lettres rendent meilleur — il ne le dit pas ici —, mais qu'elles sont utiles dans toutes les situations de la vie, y compris celles où rien d'autre ne sert. C'est un argument de fidélité plus que d'efficacité : les études sont ce qui reste quand tout le reste manque. On objectera qu'un consolateur n'est pas une preuve, et que rien n'établit ici que la lecture enseigne quoi que ce soit. Cicéron le sait, et son plaidoyer est ailleurs.

La situation fait partie du texte. Ce qui rend le passage si étrange est qu'il est prononcé dans un tribunal, à propos d'une question de papiers. Un avocat qui fait l'éloge de la poésie devant des juges romains commet une entorse délibérée à la convenance : il change le sujet du procès. Ce n'est pas une maladresse, c'est une manœuvre. Si les juges admettent que les lettres valent, ils admettront qu'un poète vaut, et la question de savoir si les registres ont brûlé perdra son importance. Le morceau le plus désintéressé du discours est aussi le plus tactique.

Une phrase qui a fait le mot. C'est dans ce même plaidoyer que Cicéron écrit que tous les arts qui se rapportent à l'humanité ont entre eux un lien commun et se tiennent par une sorte de parenté. Vingt siècles plus tard, l'intitulé de votre spécialité reprend cette idée : humanités, littérature et philosophie, trois mots pour dire que ces études ne se séparent pas.

0.8.3 Texte 3 — Aulu-Gelle : le sens exact d'un mot

Démonstration (Analyse)

La forme est celle d'une correction, et elle vaut argument. Le paragraphe est bâti sur un non pas… mais : il commence par écarter, il finit par poser. Cette construction impose au lecteur l'idée qu'il se trompait, avant même de lui dire en quoi. Et elle s'autorise d'une double référence — les créateurs de la langue, ceux qui l'ont bien employée — c'est-à-dire d'un usage ancien opposé à l'usage courant. Le grammairien invoque le passé de la langue contre le présent des locuteurs.

Deux mots grecs, deux idées de l'homme. Philanthrôpia suppose que l'humanité est une qualité du cœur, également possible pour tous ; paideia suppose qu'elle est le résultat d'un travail, et donc que tous ne l'atteignent pas. Le déplacement est immense. En choisissant le second sens, la tradition latine fait de l'homme un être qui doit se former pour devenir ce qu'il est — formule paradoxale, et qui est l'axe de toute la culture humaniste.

L'argument final, et son point faible. Aulu-Gelle justifie le mot par une remarque sur la nature : seul l'homme, parmi les vivants, reçoit cette formation ; le nom humanitas lui revient donc à bon droit. Le raisonnement est une étymologie, et une étymologie n'est pas une preuve : ce n'est pas parce qu'un mot dérive d'un autre que la chose se comporte comme le mot. On pourrait d'ailleurs retourner l'argument contre lui : si l'humanité est le résultat d'une formation, ceux qui ne l'ont pas reçue sont-ils moins hommes ? La conséquence est redoutable, et elle a servi. C'est pourquoi le sens que le « vulgaire » donnait au mot n'était peut-être pas si sot : il rappelait que l'on doit quelque chose à tout homme, instruit ou non.

Pourquoi ce texte ouvre le livre. Parce qu'il montre qu'un mot porte une thèse, et que définir n'est jamais innocent. Vous ferez ce geste toute l'année : demander ce qu'un mot voulait dire, à qui, et ce qu'il permettait de penser.

0.8.4 Texte 4 — Rabelais : un programme démesuré

Démonstration (Analyse)

Une accumulation qui devient un vertige. La lettre entière procède par énumérations : les langues, puis les arts, puis les sciences de la nature, puis la médecine, puis les textes. Rien n'est écarté. Le mouvement produit une impression d'ivresse — c'est bien de cela qu'il s'agit — et il culmine dans une formule spatiale, « un abîme de science », où le savoir n'est plus un bâtiment mais un gouffre. On notera que le mot abîme n'est pas rassurant : la connaissance est ici sans fond, et l'on n'en revient pas.

Un programme, et un genre. Ce texte est une lettre de père à fils, donc un genre où l'affection autorise l'exigence, et il imite un modèle antique — les lettres de conseil. Mais il figure dans un roman où les personnages sont des géants, où l'on rit beaucoup et où l'auteur se moque des pédants. Faut-il le lire au premier degré ? La question est un cas d'école pour ce cours : un même énoncé change de valeur selon la bouche qui le prononce, et les critiques discutent encore de savoir si Rabelais adhère à ce programme ou s'il en montre la démesure. Les deux lectures s'appuient sur le texte ; la seconde s'appuie en outre sur le livre entier.

La phrase qui renverse tout. « Science sans conscience n'est que ruine de l'âme » : après deux pages d'accumulation, une seule proposition subordonnée par mais suffit à tout suspendre. La construction reproduit exactement ce qu'elle affirme — le savoir s'entasse, puis quelque chose d'autre vient le juger. Le mot conscience n'a pas ici tout à fait notre sens : il désigne le savoir moral, ce que l'on sait du bien et du mal. La thèse n'est donc pas qu'il faut être gentil en plus d'être savant ; elle est qu'un savoir qui ne sait pas ce qu'il vaut détruit celui qui le porte.

Le point philosophique. On tient ici, dans un roman comique, la question qui n'a pas cessé depuis : le savoir rend-il meilleur ? La réponse de Gargantua est nette — non, pas par lui-même ; il y faut autre chose. Ce que cette autre chose est exactement, et si elle s'enseigne, aucun des textes de ce chapitre ne le dit. Vous rencontrerez l'année entière des auteurs qui s'y essaient.

0.8.5 Texte 5 — Montaigne : une tête bien faite

Démonstration (Analyse)

Une formule qui tient par une syllabe. « Plutôt la tête bien faite que bien pleine » : deux adjectifs presque identiques à l'oreille, faite et pleine, opposent deux idées entièrement contraires du savoir — la forme contre le contenu, la capacité contre le stock. L'efficacité de la phrase tient à ce que l'opposition passe par une différence minuscule, ce qui donne l'impression que l'erreur est facile et que le remède est simple. C'est faux, et Montaigne le sait ; mais la formule est inoubliable, et il compte là-dessus.

La comparaison des abeilles fait tout le travail. Elle est ancienne — Sénèque l'employait déjà — et Montaigne, qui l'emprunte, illustre par là même ce qu'elle dit : reprendre à d'autres et en faire quelque chose de sien. Suivons-la de près. Les abeilles ne fabriquent pas leur matière : elles la prennent. Elles ne la conservent pas : elles la transforment au point qu'on ne la reconnaît plus — « ce n'est plus thym ni marjolaine ». Et le produit leur appartient entièrement. Le modèle vaut donc contre deux excès à la fois : contre celui qui ne lit personne et croit tout tirer de soi, et contre celui qui cite tout le monde et ne pense rien. Le troisième terme, le miel, est nommé à la fin de la seconde phrase, et c'est un mot que l'on n'attendait pas là : son jugement. Ce que produit la lecture n'est pas un savoir, c'est une faculté.

Une thèse sur ce qu'est apprendre. Elle est explicite : le gain de l'étude est d'en être devenu meilleur et plus sage. On remarquera l'audace de la construction — non pas « le gain de l'étude est la sagesse », mais « c'est en être devenu » : le résultat ne se sépare pas du mouvement qui y conduit, et il porte sur la personne, non sur ce qu'elle possède. Toute l'idée d'humanités est là, et l'objection aussi : rien ne garantit que la lecture produise cet effet, et l'histoire fournit trop d'exemples d'hommes très cultivés et très mauvais.

L'essai comme genre, et comme thèse. Le mot essai signifie tentative. Montaigne n'écrit pas un traité de pédagogie : il essaie des idées, se contredit parfois, revient. La forme correspond au contenu — un livre qui prétendrait enseigner la manière de se former son jugement en imposant le sien se réfuterait tout seul. C'est un cas remarquable où le choix du genre est l'argument principal.

0.8.6 Texte 6 — Descartes : le bon sens et la conversation des morts

Démonstration (Analyse)

Une plaisanterie en guise de fondement. Nous avons déjà étudié la première phrase : la raison qu'elle donne ne prouve pas ce qu'elle avance, et l'ironie sert à faire admettre sans discussion une thèse dont le livre entier dépend — l'égalité de la raison chez tous les hommes. Il faut ajouter ici ce que cette thèse autorise : puisque tout le monde a la même raison, l'auteur peut s'adresser à tout le monde, en français, sans titre ni autorité. La forme du livre — un récit à la première personne, en langue commune — est la conséquence directe de sa première phrase.

Une définition de la lecture. La seconde citation est l'une des plus belles définitions de ce que ce cours vous propose : lire, c'est converser avec des morts. Analysons l'image de près, car elle contient une restriction que l'on lit rarement. Descartes dit « une conversation étudiée » — c'est-à-dire préparée, arrangée — « en laquelle ils ne nous découvrent que les meilleures de leurs pensées ». Le compliment est donc empoisonné : ces interlocuteurs sont parfaits parce qu'ils ont eu le temps de se relire. Un livre ne bafouille pas, ne se dédit pas, ne se laisse pas interrompre. Il donne le meilleur, et rien que le meilleur.

Le versant critique, qui suit immédiatement. Dans la suite du texte, Descartes tire la conséquence : à trop fréquenter les siècles passés, on devient étranger au sien ; et lorsqu'on a employé beaucoup de temps à s'instruire dans les livres, on découvre qu'on n'a rien appris de certain. Il quittera donc l'étude des lettres pour chercher la science « dans le grand livre du monde », puis en lui-même. Ce texte est ainsi, dans un chapitre consacré aux humanités, la grande objection : le plus célèbre philosophe français du XVII^e siècle raconte qu'il a dû quitter les humanités pour penser.

Et le retournement. Il faut aussitôt ajouter ceci, qui est le fait décisif : le Discours de la méthode est lui-même une œuvre littéraire de premier ordre — récit de formation, aveu personnel, langue limpide, adresse constante au lecteur. Descartes a convaincu l'Europe qu'on pouvait se passer des lettres, et il ne l'a pu que par un chef-d'œuvre de lettres. Ce type de contradiction n'est pas un piège de professeur : c'est la matière même de cet enseignement, et vous la rencontrerez à chaque fois qu'un auteur attaquera la parole avec les armes de la parole.

0.8.7 Texte 7 — Pascal : le roseau pensant

Démonstration (Analyse)

Le mouvement du texte est une balance à trois temps. Une thèse humiliante — l'homme n'est qu'un roseau ; un renversement — mais pensant ; puis une reprise de l'humiliation qui, cette fois, sert le renversement. Le « mais » revient deux fois, et la seconde fois il retourne un argument qui paraissait acquis. Cette construction n'est pas un ornement : elle interdit au lecteur de s'installer, et elle produit l'inconfort que Pascal veut produire.

Le choix du roseau. Pourquoi un roseau, et non un ver ou une poussière ? Parce que le roseau est le plus faible des végétaux mais qu'il plie sans rompre, parce qu'il pousse au bord de l'eau, où il est le premier menacé, et parce qu'il est creux — il sonne quand le vent passe. L'image contient donc à la fois la fragilité et une manière de résonner. Ajouter pensant à ce mot produit un attelage impossible, presque comique, et c'est précisément l'idée : l'homme est une chose qui ne va pas ensemble.

L'argument, et ce qu'il vaut. Il tient en une proposition : celui qui sait qu'il meurt est plus noble que ce qui le tue sans le savoir. Ce n'est pas un argument sur la force, c'est un déplacement du critère — Pascal change ce que « plus grand » veut dire, et il le change en cours de phrase. On peut le lui contester : pourquoi la conscience d'être écrasé vaudrait-elle mieux que l'ignorance ? Un adversaire répondra que cette conscience n'est qu'une souffrance supplémentaire, et que la noblesse dont on parle ici ne se mesure à rien. La réponse de Pascal est dans la dernière phrase : elle ne se mesure pas, elle se décide — « travaillons donc à bien penser ».

Le passage à la morale, en trois mots. La conclusion est étonnante par sa brièveté. D'une description de la condition humaine, Pascal tire un impératif : puisque notre dignité est là, alors travaillons-y. Le passage de ce qui est à ce qu'il faut faire est l'un des pas les plus discutés de la philosophie, et il est franchi ici en une ligne, par la seule force d'un donc. Le repérer est un bon exercice ; le discuter en est un meilleur.

Pourquoi ce texte clôt le chapitre. Parce qu'il donne à ce cours son programme le plus court. « Travaillons donc à bien penser » n'est pas une maxime consolante : c'est un travail, et le mot est de Pascal.

0.8.8 Travaux d'ensemble

0.9 Bilan

Nous sommes partis d'un mot, et le mot s'est révélé porteur d'une thèse : que l'on devient homme par l'étude. Cette thèse a une histoire, des adversaires et des conséquences. Elle a été formulée à Rome dans un plaidoyer, précisée par un grammairien, reprise par les cités italiennes, portée à la démesure par Rabelais, corrigée par Montaigne qui préfère le jugement à la mémoire, attaquée par Descartes qui a cru devoir quitter les lettres pour penser, et ramenée par Pascal à un travail plutôt qu'à un état.

Aucun de ces auteurs ne prouve que la lecture rend meilleur. Ce qu'ils établissent est plus modeste et plus solide : la fréquentation des œuvres donne des instruments — des distinctions, des exemples, des manières de conduire une pensée — dont on ne dispose pas autrement. Ce que l'on en fait ensuite ne dépend plus des livres.