Qu'est-ce que les humanités ? Lire et penser à deux voix
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Rome, vers 62 avant notre ère. Un poète venu d'Antioche, Archias, risque de perdre la citoyenneté romaine : ses papiers ont brûlé dans un incendie d'archives, et un accusateur soutient qu'il n'a jamais été citoyen. Cicéron le défend. Au milieu du plaidoyer, il fait une chose qu'aucun manuel de rhétorique ne recommande : il quitte le dossier. Il demande aux juges la permission de parler un moment d'autre chose que de son client, et il prononce l'éloge des lettres. Elles nourrissent la jeunesse, dit-il, et charment la vieillesse ; elles ornent le bonheur, elles offrent un refuge dans le malheur ; elles nous plaisent à la maison sans nous gêner au dehors ; elles passent la nuit avec nous, elles voyagent, elles vont à la campagne. Et il pose, en une phrase, la thèse qui donnera son nom à ce livre : tous les arts qui se rapportent à l'humanité ont entre eux un lien commun et se tiennent par une sorte de parenté.
Deux mille quatre-vingts ans plus tard, dans une salle de classe française, quatre heures par semaine, deux professeurs entrent — l'un enseigne les lettres, l'autre la philosophie — et ils ne se partagent pas le programme. Ils lisent les mêmes textes. C'est cette parenté-là, celle que Cicéron affirmait devant un tribunal, que l'enseignement de spécialité humanités, littérature et philosophie vous propose d'éprouver pendant deux ans.
Ce chapitre ne traite aucune des six entrées du programme. Il installe ce qui servira dans les six : d'où vient le mot humanités, ce que veut dire lire un texte à deux voix, et quels gestes on attend de vous — expliquer, interpréter, argumenter, parler.
Problématique. Qu'apprend-on lorsqu'on n'apprend ni une technique ni une doctrine ? Et que gagne-t-on à lire un même texte avec deux regards que l'on refuse de confondre — au risque, apparemment, de ne faire ni de la littérature ni de la philosophie ?
Les auteurs grecs et latins sont cités ici en français. Sauf mention expresse d'un traducteur, les traductions données sont des traductions de service, faites au plus près du texte pour l'usage de la classe : ce ne sont pas des traductions littéraires établies, et il ne faut donc pas les citer comme telles dans un devoir. Les références renvoient toujours aux divisions canoniques des œuvres — livre et paragraphe pour les orateurs et les historiens, pagination dite de Stephanus pour Platon, pagination dite de Bekker pour Aristote, livre, chapitre et verset pour les textes bibliques —, ce qui permet de retrouver le passage dans n'importe quelle édition. Les citations bibliques suivent la traduction de Louis Segond (1880), qui appartient au domaine public. Les auteurs de langue française sont cités littéralement ; l'orthographe des textes du XVIe siècle est modernisée, ce qui est signalé à chaque fois.
0.1 Introduction : un mot latin, une longue histoire
0.1.1 Humanitas : un mot qui en traduit un autre
Le mot humanités n'est pas une invention scolaire moderne. Il vient du latin humanitas, et l'on possède, chose rare, le texte qui en fixe le sens technique. Au IIe siècle de notre ère, un érudit romain, Aulu-Gelle, écrit un recueil de curiosités savantes, les Nuits attiques. Au livre XIII, il consacre un chapitre entier à protester contre un contresens : ceux qui ont fait la langue latine, dit-il, et ceux qui l'ont bien employée, n'ont pas donné à humanitas le sens que le vulgaire lui donne — celui que les Grecs appellent philanthrôpia, la bienveillance envers tous les hommes. Ils ont appelé humanitas à peu près ce que les Grecs nomment paideia, et que nous nommons, écrit-il, l'instruction et la formation aux arts libéraux.
Il faut mesurer ce déplacement, car tout le reste en découle. Le mot ne désigne pas d'abord un sentiment mais une culture ; non pas la douceur du cœur mais la formation de l'esprit. Et il pose du même coup une thèse redoutable, qui n'a jamais cessé d'être discutée : on devient homme par l'étude. Ce que l'on est de naissance ne suffirait donc pas ; il faudrait le devenir, et l'on y parviendrait par les livres. Le contresens qu'Aulu-Gelle dénonce est pourtant tenace, et il n'est peut-être pas un pur contresens : le mot latin porte les deux sens, et toute l'histoire des humanités consiste à se demander si la seconde signification suit de la première — si celui qui a lu est meilleur.
Au sens ancien, les humanités (humanitas, studia humanitatis) désignent l'ensemble des études qui forment l'homme en tant qu'homme, par opposition à celles qui forment un spécialiste : la grammaire, la rhétorique, la poésie, l'histoire et la philosophie morale. Trois traits les caractérisent. Elles passent par des textes, non par des exercices abstraits. Elles visent le jugement plutôt que l'accumulation. Elles supposent que la fréquentation des œuvres transforme celui qui les fréquente — supposition généreuse, jamais démontrée, et qui est elle-même une des questions du cours.
0.1.2 Les studia humanitatis : l'Italie des cités
Le mot ressort au XIVe siècle, dans une Italie de villes marchandes où l'on redécouvre les manuscrits antiques. Pétrarque cherche les lettres perdues de Cicéron et en retrouve un recueil à Vérone en 1345 ; il leur répond, dans des lettres adressées à un mort. Le geste dit tout : lire les Anciens, ce n'est pas les inventorier, c'est leur parler. Au siècle suivant, on appellera studia humanitatis un programme d'études précis — grammaire, rhétorique, poésie, histoire, philosophie morale — et humanistes ceux qui l'enseignent. Le mot « humanisme », lui, est très postérieur : il date du XIXe siècle, et c'est un nom donné après coup.
Ce programme s'oppose à celui des universités médiévales, où dominent la théologie, le droit et la médecine. Il ne prépare directement à aucun de ces trois métiers. C'est sa force et sa faiblesse, et l'objection est là depuis l'origine : à quoi servent des études qui ne servent à rien de précis ? La réponse humaniste est constante : elles servent à tout parce qu'elles ne servent à rien en particulier — elles forment l'homme qui exercera ensuite un métier. On peut la trouver superbe ; on peut aussi remarquer qu'elle était commode pour des fils de bonne famille.
Vers 62 av. J.-C. — Cicéron, Pour Archias : les arts qui se rapportent à l'humanité forment un ensemble lié. Vers 150 — Aulu-Gelle, Nuits attiques, XIII, 17 : humanitas traduit le grec paideia, la formation, et non philanthrôpia, la bienveillance. XVe siècle — les studia humanitatis dans les cités italiennes : grammaire, rhétorique, poésie, histoire, philosophie morale. XIXe–XXe siècle — en France, « faire ses humanités » signifie apprendre le latin, le grec et les lettres au collège ; l'expression s'éteint avec cet enseignement, puis le mot revient, au pluriel et sans les langues anciennes obligatoires, dans la spécialité créée en 2019.
0.1.3 En France : de l'expression scolaire au retour du mot
Pendant trois siècles, « faire ses humanités » a été en France une expression ordinaire : elle désignait le cursus de collège fondé sur le latin, le grec, l'explication des auteurs et les exercices de composition. Ce cursus a été progressivement démonté au XXe siècle, pour des raisons qui n'étaient ni sottes ni méprisables : il était socialement très fermé, il consacrait un temps considérable à des langues que presque personne ne parlerait, et il confondait souvent l'étude des œuvres avec le culte des œuvres.
Le mot revient aujourd'hui transformé. Il n'exige plus le latin et le grec ; il lit les textes traduits ; il ne prétend plus faire de vous un honnête homme, mais vous rendre capable de lire, d'interpréter et d'argumenter. Ce qu'il conserve de l'ancien programme tient en un point, mais c'est le point essentiel : on travaille sur des œuvres, pas sur des résumés d'œuvres.
0.2 Deux disciplines, un même texte
0.2.1 Ce que le programme interdit
Le texte officiel de cette spécialité contient une phrase qui commande tout le reste : aucune de ses entrées, dit-il, n'est spécifiquement littéraire ou philosophique, chacune se prête à une approche croisée, et l'enseignement doit être assuré à parts égales par les deux professeurs. Il faut prendre la mesure de ce refus. Un programme aurait pu confier l'étude des œuvres aux lettres et celle des notions à la philosophie ; il aurait été plus simple à mettre en œuvre, et beaucoup d'élèves le reconstituent spontanément dans leurs copies, avec une première partie sur les procédés et une seconde sur les idées. C'est exactement ce qu'il ne faut pas faire, et pour une raison qui n'est pas administrative.
Cette raison est la suivante : dans une œuvre, la forme n'est pas l'emballage d'une pensée qui existerait ailleurs. Elle est ce par quoi la pensée existe. Séparer les deux revient à supposer qu'on pourrait résumer un texte sans le perdre — supposition qui est fausse pour tous les textes que ce programme étudie, et qui n'est même pas vraie d'un théorème.
0.2.2 Ce que chaque regard apporte
Cela dit, les deux regards ne se confondent pas, et il serait tout aussi faux de prétendre qu'ils sont un seul. Ils ne posent pas les mêmes questions.
Le regard des lettres
demande : comment est-ce fait, et quel effet cela produit ? Il s'attache au genre — un dialogue n'est pas un traité, une fable n'est pas une démonstration —, à la situation d'énonciation, au rythme, aux images, aux répétitions, au silence. Il replace l'œuvre dans son temps, sa langue et son public. Il tient que le sens d'un texte ne se sépare pas de la manière dont il est dit, et il se méfie des paraphrases.
Le regard de la philosophie
demande : qu'est-ce qui est affirmé, et cela tient-il ? Il cherche la thèse, la reformule dans ses propres mots, la distingue des thèses voisines. Il déplie l'argument, cherche la prémisse tue, éprouve la conséquence. Il construit des notions, c'est-à-dire des distinctions stables : convaincre n'est pas persuader, vrai n'est pas sincère, autorité n'est pas pouvoir. Et il demande enfin ce que nous devons en penser.
Le croisement
n'a lieu que si les deux questions portent sur le même détail. C'est la règle pratique qu'il faut retenir : quand vous avez repéré un procédé, ne passez pas à autre chose — demandez ce qu'il fait penser. Et quand vous avez formulé une thèse, revenez au texte demander par quels moyens elle vous a été rendue crédible. Une explication réussie tient dans un va-et-vient, pas dans une succession.
0.2.3 Une démonstration : la première phrase de Descartes
Rien ne vaut un exemple, et le plus court possible. Le Discours de la méthode s'ouvre, en 1637, sur cette phrase : « Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée : car chacun pense en être si bien pourvu, que ceux même qui sont les plus difficiles à contenter en toute autre chose n'ont point coutume d'en désirer plus qu'ils en ont. »
Démonstration (Ce que donne le va-et-vient)
Un fait de forme. La phrase est bâtie sur un car : elle annonce une thèse, puis en donne la raison. Or la raison donnée n'en est pas une. Que chacun se croie bien pourvu de bon sens ne prouve pas que chacun le soit ; cela prouverait plutôt le contraire, puisque c'est exactement ce que l'on observe chez les sots. Il y a donc, dans la charnière logique la plus banale du français, une plaisanterie — et la plaisanterie est le premier mot d'un livre qui va exiger qu'on ne se fie à rien.
Le même détail, l'autre question. Ce trait d'esprit porte une thèse lourde : la raison est également répartie entre les hommes. Descartes en a besoin, et il en a besoin absolument. Si la raison était inégalement distribuée, alors la vérité serait affaire de dons, donc réservée ; il faudrait croire les mieux dotés sur parole, et une méthode ne servirait à rien. En posant l'égalité de la raison, il rend possible ce que le livre va faire : proposer à tout lecteur une marche à suivre. Il fonde en outre le choix, scandaleux pour son temps, d'écrire en français et non en latin.
Ce que l'un n'aurait pas trouvé sans l'autre. Un lecteur attentif à la seule forme aurait noté l'ironie et se serait arrêté là, avec une remarque de style. Un lecteur attentif à la seule thèse aurait retenu « la raison est égale chez tous » et n'aurait pas vu que Descartes ne le démontre pas : il le fait admettre par un sourire, ce qui est un acte de rhétorique au seuil d'un livre qui condamnera la rhétorique. Le croisement des deux lectures est ce qui met au jour la difficulté — et la difficulté est ce qui donne à penser.
Les humanités ne sont ni de la littérature à laquelle on aurait ajouté des idées, ni de la philosophie que l'on aurait illustrée d'exemples littéraires. Elles reposent sur une seule conviction, qu'il faut mettre à l'épreuve toute l'année : dans une œuvre, la manière de dire est un élément de ce qui est dit. Toute la méthode du cours consiste à ne jamais traiter séparément ce que l'œuvre n'a pas séparé.
0.3 Le premier geste : expliquer un texte
0.3.1 Lire, c'est d'abord ralentir
Vous savez lire depuis longtemps ; c'est précisément le problème. La lecture ordinaire est faite pour aller vite : elle prend le sens général et laisse tomber le reste. L'explication demande l'inverse. Elle exige de s'arrêter sur ce qui, dans la lecture rapide, ne se voit pas : une répétition, un temps verbal, un mot qui revient sous une autre forme, une phrase plus courte que les autres, un silence là où l'on attendait une justification.
Trois habitudes matérielles y aident, et il faut les prendre dès la première semaine. Lire à haute voix : l'oreille repère les ruptures de rythme avant que l'œil ne les comprenne, et un texte qui résiste à la voix résiste souvent pour une raison. Écrire sur le texte : souligner, numéroter les mouvements, noter dans la marge les questions, y compris les questions naïves. Relire après avoir cru comprendre : la deuxième lecture est celle où l'on découvre que la première avait glissé sur trois difficultés.
0.3.2 Observer avant d'interpréter
L'erreur la plus commune n'est pas de mal interpréter : c'est d'interpréter trop tôt, avant d'avoir regardé. On arrive au texte avec une idée — sur l'auteur, sur l'époque, sur le thème — et l'on cherche dans le texte de quoi la confirmer. Le texte, obligeant, fournit toujours quelque chose. C'est ainsi qu'on trouve dans un poème du XVIe siècle une critique de la société de consommation.
La discipline est simple à énoncer et difficile à tenir : on ne dit rien que l'on ne puisse montrer. Ce qui se montre, ce sont des faits de texte — un mot, une construction, une place. Et un fait de texte, à lui seul, ne veut rien dire : il faut y joindre l'effet qu'il produit, et c'est ce couple, le fait et son effet, qui constitue l'unité de base de toute explication.
Méthode : Expliquer un texte à deux voix : les six questions
Ces six questions reviendront, sous une forme abrégée, dans chacun des chapitres du livre. Elles ne se traitent pas dans l'ordre, et aucune ne doit rester sans réponse.
1. Qui parle, à qui, où, quand ? La situation d'énonciation, le genre, le lieu institutionnel, le public visé, la date. Un plaidoyer, un sermon et une lettre ne se lisent pas de la même façon, et beaucoup de contresens viennent de là.
2. Comment est-ce écrit ? Longueur et construction des phrases, rythme, images, répétitions, temps verbaux, marques de personne. Règle absolue : on ne nomme une figure que si l'on peut dire ce qu'elle fait. « Il y a une métaphore » n'est pas une observation, c'est une étiquette.
3. Qu'est-ce qui est affirmé ? La thèse en une phrase, avec vos mots à vous. Si vous ne pouvez pas la dire sans reprendre les mots de l'auteur, vous ne l'avez pas encore comprise.
4. Sur quoi cela repose-t-il ? Les prémisses, la conclusion, les autorités invoquées, les exemples. Cherchez le pas qui n'est pas franchi devant vous : presque tous les textes forts en comportent un.
5. Quel problème cela ouvre-t-il ? Formulez la question à laquelle un autre texte répondrait autrement. C'est ce geste qui transforme une explication en réflexion.
6. Que puis-je en penser, et pourquoi ? La dernière question est obligatoire, et elle est la seule où votre avis compte — à condition qu'il soit argumenté et qu'il vienne après les cinq autres, jamais avant.
0.3.3 Ce qu'il ne faut pas faire
Quatre impasses reviennent si régulièrement qu'il vaut la peine de les nommer une fois pour toutes.
La paraphrase.
Redire le texte en moins bien. On la reconnaît à ce qu'elle suit l'ordre du texte et n'ajoute rien : « l'auteur dit d'abord que… ensuite il dit que… ». Le remède n'est pas de s'éloigner du texte, c'est d'y ajouter à chaque fois la question pourquoi ainsi et pas autrement ?
Le relevé de procédés.
Une liste de figures sans effets. On la reconnaît au vocabulaire technique employé comme un laissez-passer. Le remède tient en une phrase : après chaque nom de figure, écrivez « ce qui produit… » et complétez ; si vous ne pouvez pas compléter, supprimez la figure.
Le placage de doctrine.
Réciter une position philosophique que le texte ne contient pas, sous prétexte qu'elle porte sur le même thème. Le remède : n'introduire un auteur extérieur que pour éclairer un point précis du texte, et dire lequel.
L'intention de l'auteur.
« L'auteur a voulu montrer que… » Nous ne savons pas ce que l'auteur a voulu ; nous savons ce que le texte fait. Cette prudence n'est pas un scrupule d'érudit : elle rend l'analyse plus juste, parce qu'elle oblige à parler de ce qui est là.
0.3.4 Un exemple minuscule : une phrase de Pascal
Une explication n'a pas besoin d'un long texte. Prenons une seule ligne des Pensées : « Le silence éternel de ces espaces infinis m'effraie. »
Observons d'abord. Le sujet grammatical de la phrase n'est pas l'homme mais le silence : ce qui agit, c'est une absence. Deux adjectifs de démesure, « éternel » et « infinis », encadrent le groupe et se répondent — l'un pour le temps, l'autre pour l'espace. Le démonstratif « ces » est étrange : il désigne comme si l'on montrait du doigt quelque chose qui est là, alors que rien n'est là. Et le verbe arrive en dernier, après la masse du sujet, avec un pronom d'une seule syllabe : « m'effraie ». La phrase pèse tout son poids sur ce me minuscule et final.
Interprétons ensuite, sans quitter ce que nous venons de voir. La construction est l'argument : un moi minuscule, écrasé par un sujet immense, placé à l'endroit où la phrase s'achève. L'univers de la science nouvelle — celui de Galilée et de Copernic, où la Terre n'est plus au centre — n'est pas décrit ici comme faux ; il est décrit comme muet. C'est là que la thèse se loge : ce que Pascal reproche à l'infini des astronomes n'est pas de l'avoir détrompé, mais de ne rien lui répondre. Un monde qui se tait n'est pas un monde hostile ; il est pire, il est indifférent. Et l'on remarquera enfin que « m'effraie » est un présent : ce n'est pas un souvenir, c'est ce qui a lieu chaque fois qu'on relit la phrase.
Voilà, sur une ligne, tout ce que le cours demande : des faits de langue, leurs effets, une thèse, et une question qu'on peut discuter — la peur est-elle ici un argument, ou l'aveu qu'aucun argument ne vient ?
0.4 Le deuxième geste : construire une interprétation
0.4.1 Une interprétation n'est pas une opinion
« Chacun peut interpréter comme il veut » est une phrase à la fois séduisante et fausse — et sa fausseté n'est pas morale, elle est logique. Si toutes les lectures se valaient, aucune ne mériterait d'être défendue, et l'on ne comprendrait pas pourquoi les gens se disputent depuis vingt-cinq siècles sur les mêmes textes. Ils se disputent parce qu'ils croient qu'il y a mieux et moins bien.
Ce qui distingue une interprétation d'une impression tient à trois contraintes. La première est le texte : une interprétation doit rendre compte de ce qui est écrit, y compris de ce qui la gêne. Une lecture qui doit ignorer un tiers du passage est réfutée par ce tiers. La deuxième est la cohérence : elle ne doit pas se contredire d'un paragraphe à l'autre. La troisième est la fécondité : une bonne interprétation fait voir dans le texte des choses qu'on n'y voyait pas, et le rend plus intéressant qu'avant. Ce dernier critère n'est pas rigoureux, mais il est décisif dans la pratique.
Interpréter, c'est proposer une lecture d'ensemble d'un texte, qui en explique les détails et se laisse contrôler par eux. Une interprétation n'est ni une paraphrase (elle dit quelque chose que le texte ne dit pas explicitement), ni une opinion (elle se soumet à des contraintes), ni une démonstration (elle n'est pas contraignante : plusieurs interprétations peuvent rester en concurrence). Son mode d'existence propre est la discussion : elle se défend, elle s'attaque, elle se corrige.
0.4.2 Plusieurs lectures, mais pas n'importe lesquelles
Le meilleur moyen de comprendre cette règle est de prendre un texte que tout le monde croit connaître et de constater qu'il en soutient deux lectures opposées, également ancrées dans la lettre.