Les humanités en terminale : lire, interpréter, essayer
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Le 31 janvier 1857, devant la sixième chambre correctionnelle du tribunal de la Seine, le substitut du procureur impérial Ernest Pinard lit à haute voix des pages d'un roman paru l'année précédente en feuilleton, Madame Bovary. Il lit la scène de la chute d'Emma, il lit celle de l'extrême-onction, et il conclut que ces pages offensent la morale publique et la religion. Puis l'avocat de la défense, Marie-Antoine-Jules Sénard, se lève et lit les mêmes pages. Il en conclut que le livre est un livre moral, puisqu'il montre le châtiment de l'héroïne. Le 7 février, le tribunal relaxe Flaubert. Deux hommes cultivés, attentifs, de bonne foi l'un et l'autre, avaient lu les mêmes phrases, dans le même ordre, et n'y avaient pas trouvé la même chose.
Cent soixante-dix ans plus tard, un matin de juin, des élèves de terminale reçoivent une feuille de sujet. Elle porte un texte, un seul, et deux questions. La première demande une interprétation, littéraire ou philosophique ; la seconde demande un essai. Les deux réponses seront écrites sur deux copies distinctes, corrigées par deux professeurs distincts — l'un de lettres, l'autre de philosophie —, et notées chacune sur dix points. Ce qui, en 1857, était un accident de tribunal est devenu une règle d'examen : on tient désormais pour acquis qu'un même texte se lit de deux manières, et qu'aucune des deux ne dispense de l'autre.
C'est cet enseignement-là que vous commencez. Il ne consiste pas à additionner un cours de lettres et un cours de philosophie : le programme l'interdit expressément, en écrivant qu'aucune de ses entrées n'est spécifiquement littéraire ou philosophique. Il consiste à lire les mêmes textes avec deux exigences en même temps, et à découvrir que ces deux exigences n'en font qu'une.
Problématique. Que fait-on exactement lorsqu'on lit ? Un texte a-t-il un sens que la lecture découvre, ou un sens que la lecture produit ? Et si interpréter est une opération, à quelles conditions cette opération peut-elle être discutée — c'est-à-dire jugée juste ou fausse, et pas seulement personnelle ?
Les auteurs de langue française sont cités littéralement ; l'orthographe des textes du XVIe siècle est modernisée, ce qui est signalé à chaque fois. Les auteurs de langue étrangère — Kant, Nietzsche, Aulu-Gelle, Dilthey — sont donnés en traductions de service, faites au plus près du texte pour l'usage de la classe : ce ne sont pas des traductions littéraires établies, et il ne faut donc pas les citer comme telles dans un devoir. Ce choix est aussi une précaution de droit, les traductions modernes étant elles-mêmes des œuvres protégées. Les références renvoient toujours aux divisions canoniques — livre et chapitre pour les Essais, numérotation des éditions courantes pour les Pensées, pagination dite de l'académie de Berlin pour Kant —, ce qui permet de retrouver le passage dans n'importe quelle édition.
0.1 Introduction : lire, est-ce recevoir ou produire ?
0.1.1 Deux évidences contraires
Deux idées se partagent le sens commun, et elles se contredisent. La première : un texte veut dire quelque chose, et bien lire consiste à le trouver ; celui qui lit autre chose se trompe, comme se trompe celui qui calcule mal. La seconde : chacun lit selon ce qu'il est, et il n'existe pas de lecture qui ne soit celle de quelqu'un ; c'est pourquoi un même livre ne dit pas la même chose à quinze ans et à quarante.
Les deux sont vraies, et c'est bien l'ennui. La première seule ferait de la lecture un décodage, et l'on ne comprendrait pas pourquoi les grands textes continuent d'être commentés après deux mille ans : un message décodé n'a plus besoin qu'on y revienne. La seconde seule ferait de la lecture un miroir, et l'on ne comprendrait pas pourquoi certaines lectures sont manifestement fausses — celle qui prête à un texte le contraire de ce qu'il dit, celle qui invente un mot qui n'y est pas.
L'enseignement d'humanités tient dans cet écart. Il repose sur une conviction : l'interprétation n'est ni une découverte passive ni une invention libre, mais un travail, qui a ses règles, ses preuves et ses erreurs. Apprendre à le conduire, c'est apprendre à répondre à la seule question qui vaille devant une lecture qui n'est pas la vôtre : qu'est-ce qui, dans le texte, vous autorise à dire cela ?
On appelle humanités l'ensemble des savoirs qui prennent pour objet ce que les hommes ont produit de proprement humain : les langues, les œuvres, les idées, les institutions, les croyances. Le mot vient du latin humanitas, et il a désigné pendant cinq siècles l'étude des lettres grecques et latines. Il désigne aujourd'hui un champ plus large — lettres, philosophie et sciences humaines —, mais il a gardé de son origine une thèse : que la fréquentation des œuvres forme, et qu'on ne devient pleinement humain qu'en héritant.
0.1.2 Ce que la terminale demande de plus
Vous avez suivi cet enseignement en première. Le programme de terminale ne recommence pas : il approfondit. Il l'écrit dans son préambule, en demandant aux élèves d'approfondir leurs connaissances et de développer un solide niveau de compétences, dans une logique explicitement tournée vers l'enseignement supérieur. Trois différences se remarqueront très vite.
La première est une question d'objet. La première portait sur ce qui est extérieur au sujet : la parole, ses pouvoirs et ses usages ; puis les manières de se représenter le monde et de comprendre les sociétés humaines. La terminale se retourne vers le sujet lui-même. Le premier semestre porte sur la relation des êtres humains à eux-mêmes et la question du moi ; le second sur l'interrogation sur l'Humanité et son histoire, sur ses expériences caractéristiques et sur son devenir. On passe de ce que l'homme fait à ce que l'homme est.
La deuxième est une question de période. Chaque semestre est arrimé à une période de la culture : du romantisme au XXe siècle pour le premier, la période contemporaine, XXe-XXIe siècles, pour le second. Cet ancrage est obligatoire ; il n'est pas exclusif, et le programme invite expressément à comparer avec des problématiques plus anciennes, notamment celles de l'Antiquité et de l'Âge classique.
La troisième est une question d'exigence. Les notions rencontrées en première doivent être connues et mobilisables, dit la définition de l'épreuve, mais elles ne peuvent constituer un ressort essentiel du sujet. Autrement dit : ce que vous savez de la rhétorique, de l'autorité de la parole ou de la représentation du monde vous servira, et souvent ; mais aucun sujet ne portera là-dessus. Il faut donc mobiliser la première sans jamais s'y réfugier.
Trois opérations font tout le travail de l'année, et elles se commandent l'une l'autre. Lire : établir ce que le texte dit, ce qu'il fait et comment il est fait. Interpréter : dégager un enjeu majeur, c'est-à-dire une question à laquelle le texte répond, et montrer par quels moyens il y répond. Essayer : conduire, à partir de cette question, une pensée personnelle qui s'expose à l'objection. Aucune ne se passe des autres : on n'interprète pas un texte qu'on n'a pas lu de près, et l'on n'a rien à essayer si l'on n'a rien interprété.
0.2 Le mot « humanités » et ce qu'il engage
0.2.1 Humanitas : un mot latin qui n'est pas ce qu'on croit
Le mot est de Cicéron, ou du moins c'est lui qui lui donne son poids. Il ne désigne pas la bonté. Il désigne ce qui, dans un homme, l'accomplit comme homme : la culture, la mesure, le goût, la capacité de tenir sa place parmi d'autres. Deux siècles plus tard, un érudit romain, Aulu-Gelle, prend la peine d'avertir ses lecteurs qu'ils se trompent sur ce mot. Ceux qui ont forgé humanitas, écrit-il en substance dans les Nuits attiques, ne voulaient pas dire ce que les Grecs appellent philanthrôpia, une certaine bienveillance envers tous les hommes ; ils voulaient dire ce que les Grecs appellent paideia, c'est-à-dire l'éducation et l'instruction dans les arts libéraux.
L'avertissement est précieux, car il contient une thèse dure : l'humanité n'est pas donnée avec la naissance, elle s'acquiert par l'étude. Toute la tradition qui suivra en vivra, et toutes les objections qu'on lui a faites partiront de là — car si l'on n'est pleinement homme qu'instruit, que sont ceux qui ne le sont pas ? La question traverse l'entrée sur l'éducation et l'émancipation, et elle traverse aussi, plus loin dans l'année, l'entrée sur l'humain et ses limites.
0.2.2 Les studia humanitatis
L'Italie du XIVe et du XVe siècle retrouve les auteurs latins, en cherche les manuscrits dans les monastères, les copie, les corrige. En 1416, dans la bibliothèque de l'abbaye de Saint-Gall, le secrétaire pontifical Poggio Bracciolini met la main sur un exemplaire complet de l'Institution oratoire de Quintilien, qu'on ne connaissait plus que par fragments. On imagine mal aujourd'hui l'événement que fut cette trouvaille : un programme d'éducation entier, du choix de la nourrice à la retraite de l'orateur, réapparaissait d'un coup.
De ce mouvement naît un mot, studia humanitatis, et un programme : la grammaire, la rhétorique, la poésie, l'histoire, la philosophie morale. Ce qui frappe, c'est ce que ce programme laisse dehors — la logique formelle, la théologie, le droit, la médecine, c'est-à-dire les disciplines les plus prestigieuses des universités médiévales. Les humanités se définissent donc, dès l'origine, moins par un objet que par une manière : lire des textes entiers, dans leur langue, en s'intéressant à ce qu'ils disent et à la façon dont ils le disent.
1416 : Poggio Bracciolini retrouve à Saint-Gall un Quintilien complet ; la Renaissance tient son manuel d'éducation. 1599 : la Ratio studiorum fixe le plan d'études des collèges jésuites, qui formera pendant deux siècles la quasi-totalité des lettrés d'Europe catholique — Descartes, Corneille, Molière et Voltaire en sortent. 1902 : la réforme de l'enseignement secondaire français institue un baccalauréat sans latin ni grec, de même valeur que les autres ; les « humanités » cessent d'être identiques aux langues anciennes.
0.2.3 Ce que « humanités » veut dire aujourd'hui
Le mot a survécu à son contenu. Il ne désigne plus l'étude du latin et du grec, mais un ensemble de disciplines réunies par une même façon de travailler : la littérature, la philosophie, l'histoire, les sciences sociales, l'histoire des arts. Cette extension n'est pas une dilution : elle enregistre un fait, à savoir que les questions autrefois traitées par les seules lettres classiques le sont désormais par plusieurs savoirs à la fois.
L'enseignement que vous suivez en tire les conséquences dans son organisation même. Il est doté de six heures hebdomadaires, assurées à parts égales par un professeur de lettres et un professeur de philosophie. Le programme précise que chacune des entrées se prête à une approche croisée, impliquant une concertation et une coopération effectives entre eux. Et l'épreuve terminale institutionnalise ce partage : deux exercices, deux copies, deux correcteurs, dix points chacun.
On entend depuis une vingtaine d'années parler d'humanités numériques : l'application aux textes et aux œuvres des méthodes de calcul — dénombrement des mots, comparaison automatique de milliers de livres, cartographie des citations. La nouveauté est réelle : on peut aujourd'hui poser des questions qu'aucune vie de lecteur ne permettait de poser, comme celle de savoir à quelle date un mot devient fréquent. Mais elle ne supprime pas notre problème : un logiciel compte les occurrences du mot « cœur » chez Baudelaire, il ne dit pas ce que le mot y fait. Le dénombrement fournit à l'interprétation un matériau ; il ne l'accomplit pas. C'est même une bonne définition de ce que ce cours veut apprendre : le travail qui commence là où le comptage s'arrête.
0.3 Lire : la lettre, et ce qu'elle fait
0.3.1 Lire vite, lire lentement
Il y a deux manières de manquer un texte, et Pascal les a nommées d'une phrase : « Quand on lit trop vite ou trop doucement, on n'entend rien. » Trop vite, on ne perçoit que le sujet, et l'on croit qu'un texte est une opinion résumable. Trop lentement, on s'arrête à chaque mot et l'on perd le mouvement, qui est pourtant ce qui fait sens. La bonne allure n'est ni l'une ni l'autre : c'est celle qui permet de tenir la phrase entière dans l'esprit tout en s'arrêtant là où le texte résiste.
Cette lenteur-là a un nom savant, et c'est Nietzsche, ancien professeur de philologie classique, qui l'a défendue avec le plus de force. La philologie, écrit-il dans la préface d'Aurore, est l'art d'apprendre à bien lire, et bien lire veut dire lentement : c'est un art d'orfèvre du mot, qui n'obtient rien si l'on est pressé. Il ajoute qu'il est lui-même un maître de la lecture lente, et que son livre, pour cette raison, ne trouvera pas beaucoup de lecteurs. Il faut retenir la définition : lire lentement, ce n'est pas lire peu ; c'est lire en s'arrêtant là où le texte fait un pas qu'on n'a pas vu.
0.3.2 Ce que le texte dit et ce que le texte fait
Une lecture qui ne s'occupe que du contenu n'a rien lu du tout. Prenons la première phrase de l'Émile de Rousseau, en 1762 : « Tout est bien sortant des mains de l'Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l'homme. » On peut la résumer : la nature est bonne, la société la corrompt. Le résumé est exact, et il a tout perdu.
Car la phrase est double, et sa dualité est l'argument. Deux membres de longueur presque égale, ouverts par le même mot, « tout » ; deux verbes qui s'opposent, « est bien » et « dégénère » ; et surtout deux mains, les mains de l'Auteur des choses et les mains de l'homme. C'est la reprise du mot « mains » qui fait tout : elle installe une comparaison entre le geste divin et le geste humain, elle les met sur le même plan, et elle laisse le second en position de gâcher le premier. La phrase ne dit pas seulement que l'homme corrompt ; sa symétrie fait éprouver que c'est le même monde qui passe d'une main dans l'autre et s'y perd. Un exposé abstrait n'obtiendrait pas cela.
L'énoncé est ce qui est dit : le contenu, les thèses, les informations. L'énonciation est l'acte de le dire : qui parle, à qui, d'où, quand, avec quels mots, dans quel ordre, sur quel rythme. Deux textes peuvent avoir le même énoncé et des énonciations opposées — « tu as tort » et « on pourrait peut-être en discuter » disent la même chose et ne font pas la même chose. En humanités, on ne sépare jamais les deux : c'est parce que l'énonciation compte que l'analyse littéraire est déjà une analyse philosophique.
0.3.3 Le contexte : ce qu'il explique, ce qu'il n'explique pas
Savoir qu'un texte a été écrit pendant les guerres de religion, ou dans une prison, ou pour un concours d'académie, change évidemment ce qu'on y comprend : on cesse de prendre pour une vérité éternelle ce qui répondait à un adversaire précis. Mais le contexte a deux usages, l'un légitime et l'autre trompeur.
L'usage légitime consiste à restituer une question. Un texte est toujours une réponse ; si l'on ignore à quoi il répond, on prend pour une évidence ce qui était une prise de position, ou pour une bizarrerie ce qui était une réfutation.
L'usage trompeur consiste à expliquer le texte par sa cause. Dire que Rousseau écrit ainsi parce qu'il est genevois, ou parce qu'il a abandonné ses enfants, c'est remplacer une pensée par une biographie. La règle est simple : le contexte éclaire ce qu'un texte fait, il ne dispense jamais de savoir ce qu'il dit. Un argument reste vrai ou faux, quelles que soient les raisons qu'on avait de le produire.
Méthode : Ouvrir un texte pour la première fois
Une demi-heure, et dans cet ordre. 1. Lire une fois d'un trait, sans crayon, à voix haute si possible : on cherche le mouvement d'ensemble, pas encore le détail. 2. Écrire en une phrase, sans regarder le texte, ce qu'on croit avoir compris — cette phrase sera fausse, et c'est son utilité : on saura ensuite où l'on s'est trompé. 3. Relire crayon en main et marquer trois choses seulement : les mots répétés, les articulations logiques (mais, donc, car, deux-points), et les endroits où l'on ne comprend pas. 4. Découper le texte en mouvements, et donner à chacun un titre en une ligne. 5. Formuler la question à laquelle le texte répond. 6. Reprendre la phrase du point 2 et la corriger : l'écart entre les deux versions est exactement ce que la lecture vous a appris.
0.4 Interpréter : une opération réglée
0.4.1 Le cercle de l'interprétation
Pour comprendre un mot, il faut comprendre la phrase où il se trouve ; pour comprendre la phrase, il faut comprendre le mot. Pour comprendre un passage, il faut avoir une idée de l'œuvre entière ; pour avoir une idée de l'œuvre, il faut avoir compris ses passages. Ce va-et-vient s'appelle depuis le XIXe siècle le cercle herméneutique, et le théologien allemand Friedrich Schleiermacher en a fait la loi de toute lecture.
L'objection est immédiate : un cercle, en logique, est un vice. On répond que celui-ci n'est pas vicieux mais spiralé. On n'y revient jamais au même point : à chaque tour, l'hypothèse d'ensemble a été corrigée par un détail, et le détail a été éclairé par l'ensemble. Le philosophe Wilhelm Dilthey a proposé au même siècle une distinction restée célèbre — nous expliquons la nature, nous comprenons la vie de l'esprit : les sciences de la nature établissent des lois qui valent indépendamment de nous, les sciences de l'esprit reconstituent un sens produit par des êtres qui nous ressemblent. C'est la différence entre trouver la cause d'une éclipse et trouver la raison d'un vers.
0.4.2 L'intention de l'auteur : trois positions
Faut-il chercher ce que l'auteur a voulu dire ? Trois réponses s'affrontent, et elles ne sont pas d'égale force.
Première position : l'auteur sait, et lui seul. Interpréter, ce serait retrouver une intention. La position a le mérite de fixer une limite : on ne peut pas faire dire n'importe quoi à un texte. Elle a un défaut décisif : nous n'avons aucun accès à cette intention, sinon par le texte lui-même — et lorsque nous l'avons, par une lettre ou une préface, elle est souvent démentie par l'œuvre.
Deuxième position : l'auteur ne sait pas tout de ce qu'il a fait. Kant remarquait déjà qu'il n'est pas rare de comprendre un auteur mieux qu'il ne s'est compris lui-même, s'il n'a pas suffisamment déterminé son concept. Un écrivain maîtrise ses effets, pas leurs conséquences ; il choisit ses mots, non tout ce qu'ils portent. C'est la position la plus raisonnable : elle maintient l'auteur comme une contrainte sans le faire juge.
Troisième position : l'auteur ne compte pas. Le XXe siècle a soutenu que le texte, une fois publié, se détache de qui l'a écrit et n'a plus d'autre existence que dans ses lectures — c'est ce que Roland Barthes a nommé en 1968 la mort de l'auteur. La thèse est libératrice et elle est excessive : si le texte ne tient à personne, plus rien n'interdit de lui faire dire son contraire.
0.4.3 Peut-on tout dire d'un texte ?
Non, et il faut savoir dire pourquoi. Une interprétation est meilleure qu'une autre si elle satisfait trois exigences.
Elle rend compte de plus de traits. Une lecture qui explique un mot mais laisse inexpliqués le rythme, la construction et la fin vaut moins qu'une lecture qui les intègre. C'est le critère le plus sûr, et le plus vérifiable.
Elle ne contredit pas la lettre. Le texte est un fait : les mots y sont ou n'y sont pas. Une interprétation qui exige, pour tenir, qu'on lise un mot à la place d'un autre est réfutée.