Les humanités en terminale : lire, interpréter, essayer

Le 31 janvier 1857, devant la sixième chambre correctionnelle du tribunal de la Seine, le substitut du procureur impérial Ernest Pinard lit à haute voix des pages d'un roman paru l'année précédente en feuilleton, Madame Bovary. Il lit la scène de la chute d'Emma, il lit celle de l'extrême-onction, et il conclut que ces pages offensent la morale publique et la religion. Puis l'avocat de la défense, Marie-Antoine-Jules Sénard, se lève et lit les mêmes pages. Il en conclut que le livre est un livre moral, puisqu'il montre le châtiment de l'héroïne. Le 7 février, le tribunal relaxe Flaubert. Deux hommes cultivés, attentifs, de bonne foi l'un et l'autre, avaient lu les mêmes phrases, dans le même ordre, et n'y avaient pas trouvé la même chose.

Cent soixante-dix ans plus tard, un matin de juin, des élèves de terminale reçoivent une feuille de sujet. Elle porte un texte, un seul, et deux questions. La première demande une interprétation, littéraire ou philosophique ; la seconde demande un essai. Les deux réponses seront écrites sur deux copies distinctes, corrigées par deux professeurs distincts — l'un de lettres, l'autre de philosophie —, et notées chacune sur dix points. Ce qui, en 1857, était un accident de tribunal est devenu une règle d'examen : on tient désormais pour acquis qu'un même texte se lit de deux manières, et qu'aucune des deux ne dispense de l'autre.

C'est cet enseignement-là que vous commencez. Il ne consiste pas à additionner un cours de lettres et un cours de philosophie : le programme l'interdit expressément, en écrivant qu'aucune de ses entrées n'est spécifiquement littéraire ou philosophique. Il consiste à lire les mêmes textes avec deux exigences en même temps, et à découvrir que ces deux exigences n'en font qu'une.

Problématique. Que fait-on exactement lorsqu'on lit ? Un texte a-t-il un sens que la lecture découvre, ou un sens que la lecture produit ? Et si interpréter est une opération, à quelles conditions cette opération peut-elle être discutée — c'est-à-dire jugée juste ou fausse, et pas seulement personnelle ?

0.1 Introduction : lire, est-ce recevoir ou produire ?

0.1.1 Deux évidences contraires

Deux idées se partagent le sens commun, et elles se contredisent. La première : un texte veut dire quelque chose, et bien lire consiste à le trouver ; celui qui lit autre chose se trompe, comme se trompe celui qui calcule mal. La seconde : chacun lit selon ce qu'il est, et il n'existe pas de lecture qui ne soit celle de quelqu'un ; c'est pourquoi un même livre ne dit pas la même chose à quinze ans et à quarante.

Les deux sont vraies, et c'est bien l'ennui. La première seule ferait de la lecture un décodage, et l'on ne comprendrait pas pourquoi les grands textes continuent d'être commentés après deux mille ans : un message décodé n'a plus besoin qu'on y revienne. La seconde seule ferait de la lecture un miroir, et l'on ne comprendrait pas pourquoi certaines lectures sont manifestement fausses — celle qui prête à un texte le contraire de ce qu'il dit, celle qui invente un mot qui n'y est pas.

L'enseignement d'humanités tient dans cet écart. Il repose sur une conviction : l'interprétation n'est ni une découverte passive ni une invention libre, mais un travail, qui a ses règles, ses preuves et ses erreurs. Apprendre à le conduire, c'est apprendre à répondre à la seule question qui vaille devant une lecture qui n'est pas la vôtre : qu'est-ce qui, dans le texte, vous autorise à dire cela ?

0.1.2 Ce que la terminale demande de plus

Vous avez suivi cet enseignement en première. Le programme de terminale ne recommence pas : il approfondit. Il l'écrit dans son préambule, en demandant aux élèves d'approfondir leurs connaissances et de développer un solide niveau de compétences, dans une logique explicitement tournée vers l'enseignement supérieur. Trois différences se remarqueront très vite.

La première est une question d'objet. La première portait sur ce qui est extérieur au sujet : la parole, ses pouvoirs et ses usages ; puis les manières de se représenter le monde et de comprendre les sociétés humaines. La terminale se retourne vers le sujet lui-même. Le premier semestre porte sur la relation des êtres humains à eux-mêmes et la question du moi ; le second sur l'interrogation sur l'Humanité et son histoire, sur ses expériences caractéristiques et sur son devenir. On passe de ce que l'homme fait à ce que l'homme est.

La deuxième est une question de période. Chaque semestre est arrimé à une période de la culture : du romantisme au XX^e siècle pour le premier, la période contemporaine, XX^e-XXI^e siècles, pour le second. Cet ancrage est obligatoire ; il n'est pas exclusif, et le programme invite expressément à comparer avec des problématiques plus anciennes, notamment celles de l'Antiquité et de l'Âge classique.

La troisième est une question d'exigence. Les notions rencontrées en première doivent être connues et mobilisables, dit la définition de l'épreuve, mais elles ne peuvent constituer un ressort essentiel du sujet. Autrement dit : ce que vous savez de la rhétorique, de l'autorité de la parole ou de la représentation du monde vous servira, et souvent ; mais aucun sujet ne portera là-dessus. Il faut donc mobiliser la première sans jamais s'y réfugier.

0.2 Le mot « humanités » et ce qu'il engage

0.2.1 Humanitas : un mot latin qui n'est pas ce qu'on croit

Le mot est de Cicéron, ou du moins c'est lui qui lui donne son poids. Il ne désigne pas la bonté. Il désigne ce qui, dans un homme, l'accomplit comme homme : la culture, la mesure, le goût, la capacité de tenir sa place parmi d'autres. Deux siècles plus tard, un érudit romain, Aulu-Gelle, prend la peine d'avertir ses lecteurs qu'ils se trompent sur ce mot. Ceux qui ont forgé humanitas, écrit-il en substance dans les Nuits attiques, ne voulaient pas dire ce que les Grecs appellent philanthrôpia, une certaine bienveillance envers tous les hommes ; ils voulaient dire ce que les Grecs appellent paideia, c'est-à-dire l'éducation et l'instruction dans les arts libéraux.

L'avertissement est précieux, car il contient une thèse dure : l'humanité n'est pas donnée avec la naissance, elle s'acquiert par l'étude. Toute la tradition qui suivra en vivra, et toutes les objections qu'on lui a faites partiront de là — car si l'on n'est pleinement homme qu'instruit, que sont ceux qui ne le sont pas ? La question traverse l'entrée sur l'éducation et l'émancipation, et elle traverse aussi, plus loin dans l'année, l'entrée sur l'humain et ses limites.

0.2.2 Les studia humanitatis

L'Italie du XIV^e et du XV^e siècle retrouve les auteurs latins, en cherche les manuscrits dans les monastères, les copie, les corrige. En 1416, dans la bibliothèque de l'abbaye de Saint-Gall, le secrétaire pontifical Poggio Bracciolini met la main sur un exemplaire complet de l'Institution oratoire de Quintilien, qu'on ne connaissait plus que par fragments. On imagine mal aujourd'hui l'événement que fut cette trouvaille : un programme d'éducation entier, du choix de la nourrice à la retraite de l'orateur, réapparaissait d'un coup.

De ce mouvement naît un mot, studia humanitatis, et un programme : la grammaire, la rhétorique, la poésie, l'histoire, la philosophie morale. Ce qui frappe, c'est ce que ce programme laisse dehors — la logique formelle, la théologie, le droit, la médecine, c'est-à-dire les disciplines les plus prestigieuses des universités médiévales. Les humanités se définissent donc, dès l'origine, moins par un objet que par une manière : lire des textes entiers, dans leur langue, en s'intéressant à ce qu'ils disent et à la façon dont ils le disent.

0.2.3 Ce que « humanités » veut dire aujourd'hui

Le mot a survécu à son contenu. Il ne désigne plus l'étude du latin et du grec, mais un ensemble de disciplines réunies par une même façon de travailler : la littérature, la philosophie, l'histoire, les sciences sociales, l'histoire des arts. Cette extension n'est pas une dilution : elle enregistre un fait, à savoir que les questions autrefois traitées par les seules lettres classiques le sont désormais par plusieurs savoirs à la fois.

L'enseignement que vous suivez en tire les conséquences dans son organisation même. Il est doté de six heures hebdomadaires, assurées à parts égales par un professeur de lettres et un professeur de philosophie. Le programme précise que chacune des entrées se prête à une approche croisée, impliquant une concertation et une coopération effectives entre eux. Et l'épreuve terminale institutionnalise ce partage : deux exercices, deux copies, deux correcteurs, dix points chacun.

0.3 Lire : la lettre, et ce qu'elle fait

0.3.1 Lire vite, lire lentement

Il y a deux manières de manquer un texte, et Pascal les a nommées d'une phrase : « Quand on lit trop vite ou trop doucement, on n'entend rien. » Trop vite, on ne perçoit que le sujet, et l'on croit qu'un texte est une opinion résumable. Trop lentement, on s'arrête à chaque mot et l'on perd le mouvement, qui est pourtant ce qui fait sens. La bonne allure n'est ni l'une ni l'autre : c'est celle qui permet de tenir la phrase entière dans l'esprit tout en s'arrêtant là où le texte résiste.

Cette lenteur-là a un nom savant, et c'est Nietzsche, ancien professeur de philologie classique, qui l'a défendue avec le plus de force. La philologie, écrit-il dans la préface d'Aurore, est l'art d'apprendre à bien lire, et bien lire veut dire lentement : c'est un art d'orfèvre du mot, qui n'obtient rien si l'on est pressé. Il ajoute qu'il est lui-même un maître de la lecture lente, et que son livre, pour cette raison, ne trouvera pas beaucoup de lecteurs. Il faut retenir la définition : lire lentement, ce n'est pas lire peu ; c'est lire en s'arrêtant là où le texte fait un pas qu'on n'a pas vu.

0.3.2 Ce que le texte dit et ce que le texte fait

Une lecture qui ne s'occupe que du contenu n'a rien lu du tout. Prenons la première phrase de l'Émile de Rousseau, en 1762 : « Tout est bien sortant des mains de l'Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l'homme. » On peut la résumer : la nature est bonne, la société la corrompt. Le résumé est exact, et il a tout perdu.

Car la phrase est double, et sa dualité est l'argument. Deux membres de longueur presque égale, ouverts par le même mot, « tout » ; deux verbes qui s'opposent, « est bien » et « dégénère » ; et surtout deux mains, les mains de l'Auteur des choses et les mains de l'homme. C'est la reprise du mot « mains » qui fait tout : elle installe une comparaison entre le geste divin et le geste humain, elle les met sur le même plan, et elle laisse le second en position de gâcher le premier. La phrase ne dit pas seulement que l'homme corrompt ; sa symétrie fait éprouver que c'est le même monde qui passe d'une main dans l'autre et s'y perd. Un exposé abstrait n'obtiendrait pas cela.

0.3.3 Le contexte : ce qu'il explique, ce qu'il n'explique pas

Savoir qu'un texte a été écrit pendant les guerres de religion, ou dans une prison, ou pour un concours d'académie, change évidemment ce qu'on y comprend : on cesse de prendre pour une vérité éternelle ce qui répondait à un adversaire précis. Mais le contexte a deux usages, l'un légitime et l'autre trompeur.

L'usage légitime consiste à restituer une question. Un texte est toujours une réponse ; si l'on ignore à quoi il répond, on prend pour une évidence ce qui était une prise de position, ou pour une bizarrerie ce qui était une réfutation.

L'usage trompeur consiste à expliquer le texte par sa cause. Dire que Rousseau écrit ainsi parce qu'il est genevois, ou parce qu'il a abandonné ses enfants, c'est remplacer une pensée par une biographie. La règle est simple : le contexte éclaire ce qu'un texte fait, il ne dispense jamais de savoir ce qu'il dit. Un argument reste vrai ou faux, quelles que soient les raisons qu'on avait de le produire.

0.4 Interpréter : une opération réglée

0.4.1 Le cercle de l'interprétation

Pour comprendre un mot, il faut comprendre la phrase où il se trouve ; pour comprendre la phrase, il faut comprendre le mot. Pour comprendre un passage, il faut avoir une idée de l'œuvre entière ; pour avoir une idée de l'œuvre, il faut avoir compris ses passages. Ce va-et-vient s'appelle depuis le XIX^e siècle le cercle herméneutique, et le théologien allemand Friedrich Schleiermacher en a fait la loi de toute lecture.

L'objection est immédiate : un cercle, en logique, est un vice. On répond que celui-ci n'est pas vicieux mais spiralé. On n'y revient jamais au même point : à chaque tour, l'hypothèse d'ensemble a été corrigée par un détail, et le détail a été éclairé par l'ensemble. Le philosophe Wilhelm Dilthey a proposé au même siècle une distinction restée célèbre — nous expliquons la nature, nous comprenons la vie de l'esprit : les sciences de la nature établissent des lois qui valent indépendamment de nous, les sciences de l'esprit reconstituent un sens produit par des êtres qui nous ressemblent. C'est la différence entre trouver la cause d'une éclipse et trouver la raison d'un vers.

0.4.2 L'intention de l'auteur : trois positions

Faut-il chercher ce que l'auteur a voulu dire ? Trois réponses s'affrontent, et elles ne sont pas d'égale force.

Première position : l'auteur sait, et lui seul. Interpréter, ce serait retrouver une intention. La position a le mérite de fixer une limite : on ne peut pas faire dire n'importe quoi à un texte. Elle a un défaut décisif : nous n'avons aucun accès à cette intention, sinon par le texte lui-même — et lorsque nous l'avons, par une lettre ou une préface, elle est souvent démentie par l'œuvre.

Deuxième position : l'auteur ne sait pas tout de ce qu'il a fait. Kant remarquait déjà qu'il n'est pas rare de comprendre un auteur mieux qu'il ne s'est compris lui-même, s'il n'a pas suffisamment déterminé son concept. Un écrivain maîtrise ses effets, pas leurs conséquences ; il choisit ses mots, non tout ce qu'ils portent. C'est la position la plus raisonnable : elle maintient l'auteur comme une contrainte sans le faire juge.

Troisième position : l'auteur ne compte pas. Le XX^e siècle a soutenu que le texte, une fois publié, se détache de qui l'a écrit et n'a plus d'autre existence que dans ses lectures — c'est ce que Roland Barthes a nommé en 1968 la mort de l'auteur. La thèse est libératrice et elle est excessive : si le texte ne tient à personne, plus rien n'interdit de lui faire dire son contraire.

0.4.3 Peut-on tout dire d'un texte ?

Non, et il faut savoir dire pourquoi. Une interprétation est meilleure qu'une autre si elle satisfait trois exigences.

Elle rend compte de plus de traits. Une lecture qui explique un mot mais laisse inexpliqués le rythme, la construction et la fin vaut moins qu'une lecture qui les intègre. C'est le critère le plus sûr, et le plus vérifiable.

Elle ne contredit pas la lettre. Le texte est un fait : les mots y sont ou n'y sont pas. Une interprétation qui exige, pour tenir, qu'on lise un mot à la place d'un autre est réfutée.

Elle dit ce qui la réfuterait. C'est l'exigence la plus difficile et la plus formatrice : une lecture qui ne pourrait être contredite par rien n'apprendrait rien. On peut donc, sans être un savant, poser à toute interprétation — la sienne d'abord — la question : qu'est-ce qu'il faudrait trouver dans ce texte pour que j'aie tort ?

0.4.4 Interpréter en lettres, interpréter en philosophie

Les deux interprétations ne posent pas la même question au même texte, et c'est pourquoi elles ne se remplacent pas.

L'interprétation littéraire demande : comment ce texte est-il fait, et qu'est-ce que sa fabrique produit ? Elle regarde la situation d'énonciation, le genre, la composition, le rythme, le lexique, les images, les temps verbaux. Elle ne nomme une figure que si elle peut dire ce que cette figure fait. Son résultat n'est jamais un relevé, c'est un enjeu : ce que le texte cherche à obtenir, et par quels moyens.

L'interprétation philosophique demande : qu'est-ce qui est affirmé, et sur quoi cela repose-t-il ? Elle isole la thèse, distingue les concepts, reconstruit l'argument, cherche les prémisses tues, éprouve la solidité du pas qui mène des unes à l'autre. Son résultat n'est pas un résumé, c'est un problème : la question à laquelle un autre texte répondrait autrement.

Elles se rejoignent en un point, et ce point est le cœur de l'enseignement : la manière dont un texte est écrit est un élément de sa thèse. Le balancement de la phrase de Rousseau n'illustre pas l'idée que le monde se dégrade en passant dans les mains humaines : il la fait éprouver, et cette épreuve est un argument, puisqu'elle emporte l'adhésion avant toute preuve. Voilà pourquoi le programme refuse de répartir les entrées entre les deux disciplines.

0.5 Essayer : conduire une pensée qui s'expose

0.5.1 Le mot « essai » et ce qu'il promet

Le mot est de Montaigne, qui l'emploie en 1580 dans un sens que le français a depuis affadi. Un essai, ce n'est pas une dissertation ratée : c'est une mise à l'épreuve. On essaie une arme, un cheval, un gué. On essaie ses forces. Le titre annonce donc un livre où quelqu'un éprouve son propre jugement sur des sujets divers, et le prévient loyalement : « Ce sont ici mes fantaisies, par lesquelles je ne tâche point à donner à connaître les choses, mais moi. »

Trois traits en découlent, qui définissent encore l'exercice.

L'essai part d'une question, non d'un savoir. Il ne récite pas une doctrine : il cherche, devant le lecteur, et il a le droit de ne pas conclure sur tout.

L'essai engage celui qui écrit. Ce n'est pas un rapport anonyme. La première personne y est légitime — à condition qu'elle serve à assumer une thèse, non à raconter sa vie.

L'essai se mesure à sa conduite, non à son étendue. « Qu'on ne dise pas que je n'ai rien dit de nouveau : la disposition des matières est nouvelle », écrit Pascal ; « quand on joue à la paume, c'est une même balle dont joue l'un et l'autre, mais l'un la place mieux. » On ne vous demandera pas d'inventer des idées que personne n'a eues. On vous demandera de placer la balle.

0.5.2 D'un thème à un problème

C'est le geste qui distingue un devoir d'humanités d'un exposé, et beaucoup d'élèves le manquent parce que personne ne le leur a montré lentement.

Un thème est un sujet : l'éducation, la sensibilité, le moi. On peut en parler indéfiniment sans rien démontrer.

Une question appelle une réponse : l'école rend-elle libre ? On avance déjà, mais on peut encore y répondre par oui ou par non sans avoir pensé.

Un problème est une question dont les deux réponses ont, chacune, de bonnes raisons — de sorte qu'on ne peut choisir sans payer un prix. Exemple : l'école libère, puisqu'elle donne à qui n'a rien reçu les moyens de comprendre et de contester ; l'école assujettit, puisqu'elle impose une langue, un classement, des manières de penser, et qu'elle appelle liberté ce qu'elle a elle-même formé. Les deux propositions sont défendables, elles portent sur la même chose, et elles ne peuvent être vraies ensemble sans qu'on distingue quelque chose. Ce quelque chose est votre travail.

0.5.3 L'objection est le cœur de l'essai

Un essai qui n'a pas rencontré d'objection n'a pas pensé : il a récité. Cette exigence n'est pas une convention scolaire, elle a un fondement philosophique, et Kant l'a formulé en trois maximes dans le paragraphe 40 de la Critique de la faculté de juger (1790) : penser par soi-même ; penser en se mettant à la place de tout autre ; penser toujours en accord avec soi-même. La première écarte le préjugé ; la deuxième — Kant l'appelle la pensée élargie — consiste à se hausser au-dessus des conditions particulières de son propre jugement pour l'examiner du point de vue des autres ; la troisième exige la cohérence, et Kant note qu'elle est la plus difficile, car on ne l'atteint qu'après avoir longtemps pratiqué les deux premières.

La deuxième maxime est exactement ce qu'on nomme, dans un devoir, l'objection. Se mettre à la place d'autrui ne veut pas dire deviner ses goûts : cela veut dire essayer son propre jugement contre celui d'un autre, pour voir s'il tient. Un devoir où l'objection est expédiée en trois lignes avant d'être écrasée n'a pas appliqué la maxime — il l'a mimée.

0.6 Deux disciplines, un seul texte

0.6.1 Ce que le programme interdit, et pourquoi

La phrase est courte et elle commande tout le reste : « Aucune de ces entrées n'est spécifiquement « littéraire » ou « philosophique ». Chacune d'entre elles se prête à une approche croisée, impliquant une concertation et une coopération effectives entre les professeurs en charge de cet enseignement qui doit être assuré à parts égales sur chaque année du cycle. »

Il ne s'agit donc pas d'un partage des entrées, ni même d'un partage des tâches à l'intérieur d'une entrée — les textes à l'un, les notions à l'autre. Il s'agit d'une manière de lire. Et le programme s'y tient jusque dans sa formulation : quand il présente les expressions de la sensibilité, il évoque d'un même mouvement la restitution littéraire des perceptions dans ce qu'elles ont de subjectif et l'exploration, par la philosophie et la psychologie, des données premières de la conscience. Le et est le tout du programme.

0.6.2 Une démonstration sur onze mots

Prenons un fragment des Pensées de Pascal, l'un des plus connus : « Le nez de Cléopâtre, s'il eût été plus court, toute la face de la terre aurait changé. »

La lecture littéraire. Elle observe d'abord un contraste d'échelle : un nez et la face de la terre, l'infiniment petit et l'infiniment vaste, tenus dans une seule phrase par une conditionnelle. Elle observe ensuite que le mot « face » est employé deux fois, une fois au sens propre (le visage de Cléopâtre est présent par métonymie dans son nez) et une fois au sens figuré (la face de la terre) : la même image relie le corps d'une femme à la surface du monde. Elle observe enfin le temps de la phrase — un irréel du passé, ce qui aurait pu être et n'a pas été. La forme grammaticale fait la moitié du travail : un irréel ouvre, sous les faits, l'abîme de tout ce qui aurait pu se produire.

La lecture philosophique. Elle isole la thèse : les grands événements tiennent à des causes minuscules et sans rapport avec eux, de sorte que l'explication historique par les grandes raisons — la puissance de Rome, le destin des peuples — est une reconstruction après coup. Elle nomme le concept en jeu : la contingence, c'est-à-dire ce qui aurait pu ne pas être. Elle repère la portée anthropologique : si un désir décide de l'histoire, alors ce qui gouverne les hommes n'est pas leur raison. Elle formule enfin le problème : peut-on comprendre l'histoire, si ce qui la fait n'est pas proportionné à ce qu'elle produit ?

Et le point où les deux se rejoignent. La disproportion que la philosophie énonce, la phrase la produit : c'est parce que le lecteur éprouve, en onze mots, le passage brutal d'un nez à la terre entière qu'il tient la thèse pour évidente avant même de l'examiner. Pascal ne démontre pas la contingence : il la fait sentir par un écart d'échelle. On ne peut donc pas dire que l'analyse de la phrase serait un préalable agréable à l'analyse de l'idée. Elle en est un moment.

0.7 De la première à la terminale

0.7.1 Ce que vous avez déjà

Le premier semestre de première portait sur les pouvoirs de la parole, de l'Antiquité à l'Âge classique : l'art de la parole, c'est-à-dire la rhétorique comme technique enseignable ; l'autorité de la parole, c'est-à-dire ce qui donne à un discours le droit d'être cru ; les séductions de la parole, c'est-à-dire son pouvoir de plaire et de tromper. Le second portait sur les représentations du monde, de la Renaissance aux Lumières : la découverte du monde et la pluralité des cultures ; décrire, figurer, imaginer ; l'homme et l'animal.

Rien de tout cela n'est perdu. Vous saurez, en abordant les récits d'enfance, qu'un récit choisit ce qu'il retient et que ce choix est déjà un argument. Vous saurez, devant un poème de la sensibilité, qu'une émotion produite par un texte contient un jugement et se discute comme tel. Vous saurez, devant les pages où un homme entreprend de se raconter, poser la question de l'autorité : d'où tient-il le droit d'être cru sur lui-même ?

0.7.2 Le statut exact des acquis de première

La définition de l'épreuve est nette, et il faut la lire à la lettre : les notions rencontrées en première mais non approfondies en terminale doivent être connues et mobilisables, mais elles ne peuvent constituer un ressort essentiel du sujet. Deux conséquences pratiques.

Vous n'aurez jamais un sujet de première déguisé. Inutile d'espérer replacer un cours sur les trois genres du discours : aucun texte de terminale ne portera là-dessus.

Vous aurez souvent besoin de la première pour lire. Un discours de Jules Ferry aux instituteurs est un texte oratoire ; on ne le comprend pas sans savoir ce qu'est un exorde et à quoi sert de nommer son auditoire. Le savoir de première est devenu un instrument : il ne se montre plus, il sert.

0.8 Repères

0.8.1 Chronologie

• I^er s. av. J.-C. — Cicéron donne au mot humanitas son sens plein : ce qui achève un homme.
• v. 95 — Quintilien, Institution oratoire : former un orateur, c'est former un homme.
• v. 160 — Aulu-Gelle, Nuits attiques, XIII, 17 : humanitas ne veut pas dire bonté mais éducation.
• 1416 — Poggio Bracciolini retrouve à Saint-Gall un manuscrit complet de Quintilien.
• XV^e s. — Les studia humanitatis : grammaire, rhétorique, poésie, histoire, philosophie morale.
• 1529 — Érasme, De l'éducation des enfants.
• 1580-1588 — Montaigne, Essais : un genre neuf et un mot neuf.
• 1599 — La Ratio studiorum fixe le plan d'études des collèges jésuites.
• 1670 — Pascal, Pensées (publication posthume) ; Spinoza, Traité théologico-politique, chapitre VII, sur l'interprétation de l'Écriture.
• 1781-1790 — Kant, les trois Critiques ; le paragraphe 40 de la troisième énonce les trois maximes du sens commun.
• 1802 — Création des lycées ; les humanités classiques au centre des études.
• 1819-1834 — Schleiermacher élabore l'herméneutique générale et la règle du cercle.
• 1857 — Procès de Madame Bovary : deux lectures opposées des mêmes pages ; Flaubert est relaxé le 7 février.
• 1883-1894 — Dilthey distingue les sciences de la nature, qui expliquent, et les sciences de l'esprit, qui comprennent.
• 1886 — Nietzsche, préface d'Aurore : l'éloge de la lecture lente.
• 1902 — Un baccalauréat sans latin ni grec, de même valeur que les autres.
• 1905 — Proust, « Sur la lecture », préface à sa traduction de Ruskin.
• 1960-1990 — Grands débats sur l'interprétation : Gadamer et la fusion des horizons, Barthes et la mort de l'auteur, Eco et les limites de l'interprétation.
• 2019 — Création de la spécialité Humanités, littérature et philosophie : arrêté du 17 janvier 2019 pour la première, du 19 juillet 2019 pour la terminale.
• 2024 — La suppression du programme limitatif fait porter l'épreuve sur l'intégralité du programme de terminale.

0.8.2 Les notions du chapitre

• Humanités : les savoirs qui prennent pour objet ce que les hommes ont produit d'humain ; aujourd'hui lettres, philosophie et sciences humaines.
• Humanitas : le mot latin dont tout vient ; il désigne l'homme accompli par l'étude, non l'homme bienveillant.
• Énoncé / énonciation : ce qui est dit ; l'acte de le dire. Deux textes de même énoncé peuvent faire le contraire l'un de l'autre.
• Interprétation : opération réglée qui dégage un enjeu majeur d'un texte et le prouve par le texte.
• Herméneutique : la théorie de l'interprétation, née de l'exégèse des textes sacrés et juridiques.
• Cercle herméneutique : on comprend le tout par les parties et les parties par le tout ; le cercle est une spirale, non un vice.
• Expliquer / comprendre : établir une cause ; restituer un sens. La distinction est de Dilthey.
• Surinterprétation : lecture qui ne rend pas compte de la lettre, ou qui ne pourrait être réfutée par rien.
• Problème : question dont les deux réponses ont, chacune, de bonnes raisons — donc question qu'on ne peut trancher sans distinguer.
• Essai : mise à l'épreuve d'un jugement ; genre inventé par Montaigne, exercice repris par l'examen.
• Pensée élargie : la deuxième maxime de Kant — penser en se mettant à la place de tout autre. C'est le fondement de l'objection.
• Approche croisée : la règle du programme ; les deux disciplines portent sur les mêmes textes, dans le même mouvement.

0.8.3 Œuvres et auteurs à savoir citer

• Cicéron (106-43 av. J.-C.) : De l'orateur.
• Quintilien (v. 35-v. 96) : Institution oratoire.
• Aulu-Gelle (II^e s.) : Nuits attiques, XIII, 17.
• Montaigne (1533-1592) : Essais, II, 10 « Des livres » ; III, 13 « De l'expérience ».
• Pascal (1623-1662) : Pensées ; De l'esprit géométrique et de l'art de persuader.
• Spinoza (1632-1677) : Traité théologico-politique, chapitre VII.
• Kant (1724-1804) : Critique de la faculté de juger, § 40 ; Qu'est-ce que les Lumières ?
• Schleiermacher (1768-1834) : Herméneutique.
• Flaubert (1821-1880) : Madame Bovary (1857).
• Dilthey (1833-1911) : Introduction aux sciences de l'esprit.
• Nietzsche (1844-1900) : Aurore, préface.
• Proust (1871-1922) : « Sur la lecture » (1905) ; Contre Sainte-Beuve.

0.9 Textes et exercices

Les six études qui suivent forment le corpus de ce chapitre. Elles ne portent pas sur un thème du programme, mais sur l'acte de lire lui-même : c'est le seul moment de l'année où le texte étudié parle de ce que vous êtes en train de faire. Elles sont rangées chronologiquement. Chacune donne le texte, sa situation, une analyse suivie et des exercices ; chacune est faite pour être lue à haute voix d'abord, analysée ensuite.

0.9.1 Texte 1 — Montaigne : interpréter les interprétations

Démonstration (Analyse)

Une phrase qui fait ce qu'elle décrit. Le premier membre répète le même verbe à deux niveaux — « interpréter les interprétations » — et le second répète le même mot — « des livres sur les livres ». La forme est donc elle-même un empilement : on lit une phrase qui se redouble en parlant du redoublement. Puis vient un mot forgé, « entregloser », où l'on entend le préfixe de la réciprocité et le verbe gloser, commenter. En un mot, Montaigne nomme le phénomène et le juge : nous ne commentons plus le monde, nous nous commentons les uns les autres.

La thèse. Le commentaire n'approche pas de son objet : il s'en éloigne à mesure qu'il croît. Chaque interprétation devient à son tour un objet à interpréter, de sorte que la couche des gloses grossit entre nous et les choses. Le chapitre l'applique d'abord au droit — multiplier les lois n'a jamais diminué les procès — et l'étend ensuite à tout savoir livresque.

Sur quoi cela repose-t-il ? Sur une prémisse que Montaigne ne dit pas : qu'il existerait un accès aux « choses » qui ne passerait pas par des mots. C'est précisément ce que son propre livre rend douteux, puisqu'il n'accède à lui-même que par l'écriture. Il faut donc lire cette phrase comme un avertissement et non comme une position tenable : si toute lecture est une glose, celle qui dénonce les gloses en est une.

Ce que la phrase engage pour nous. Elle contient l'objection la plus sérieuse à l'enseignement que vous commencez. On peut, une année durant, n'apprendre qu'à commenter des commentaires : citer ce qu'un manuel dit de Rousseau plutôt que de lire Rousseau. Le remède est dans le chapitre lui-même, qui oppose au savoir des livres l'expérience — c'est-à-dire, pour un lecteur, le retour au texte. Toute interprétation qui ne peut pas être ramenée à un endroit précis du texte est une glose de glose.

La question philosophique. Y a-t-il un terme à l'interprétation ? Si l'on répond oui, il faut dire où : dans l'intention de l'auteur, dans une évidence du texte, dans un accord des lecteurs compétents. Si l'on répond non, il faut expliquer pourquoi certaines lectures sont pourtant fausses. Montaigne ne tranche pas ; il installe le problème, et c'est celui de tout le chapitre.

0.9.2 Texte 2 — Pascal : la vitesse de la lecture et la part du lecteur

Démonstration (Analyse)

Trois fragments, une même idée : lire est un acte. Le premier fragment porte sur le rythme, et il faut entendre « entendre » au sens du XVII^e siècle : comprendre. Trop vite, on ne saisit que le sujet ; trop doucement, on perd la phrase. Le sens n'est donc pas dans les mots pris un à un, il est dans un mouvement, et il faut adopter ce mouvement pour l'atteindre.

Le deuxième fragment est le plus fort, et le plus dangereux. Sa construction est une correction : « ce n'est pas dans Montaigne, mais dans moi ». La négation vient d'abord, l'affirmation ensuite, et le lecteur découvre le véritable lieu du sens au dernier moment. La thèse est celle que la théorie moderne de la lecture redécouvrira : un texte ne devient signifiant qu'en rencontrant l'expérience de quelqu'un. Mais la phrase est dangereuse si on l'isole, car elle semble autoriser toutes les lectures. Il faut la lire avec sa restriction implicite : tout ce que j'y vois — non pas tout ce qui s'y trouve. Pascal ne dit pas que Montaigne n'a rien mis dans son livre ; il dit que ce qu'il y voit, lui, est ce que sa propre expérience lui permet d'y reconnaître.

Le troisième fragment est une leçon de composition. Il énonce une inversion : l'ordre d'un ouvrage est ce qu'on trouve en dernier, et il faut donc avoir écrit pour savoir par où commencer. C'est l'argument décisif contre le plan rédigé avant la réflexion : la disposition n'est pas un contenant préparé d'avance, elle est le résultat du travail.

Où lettres et philosophie se rejoignent. Ces trois phrases sont des maximes : courtes, mémorables, refermées sur une pointe. Cette forme n'est pas neutre. Une maxime obtient l'adhésion par sa frappe avant de l'obtenir par sa preuve — Pascal le savait, qui écrit ailleurs que l'art de persuader consiste autant à agréer qu'à convaincre. En les lisant, vous éprouvez donc exactement ce qu'elles décrivent : la part que le lecteur met dans ce qu'il lit.

0.9.3 Texte 3 — Kant : les trois maximes de la pensée

Démonstration (Analyse)

Ce que les trois maximes ne disent pas. Elles ne décrivent pas trois qualités d'esprit qu'on aurait ou n'aurait pas : ce sont des maximes, c'est-à-dire des règles qu'on se donne. Elles ne s'appliquent pas non plus au contenu de la pensée mais à sa conduite. On peut penser des choses fausses en suivant les trois ; on ne peut pas bien penser sans elles.

La première. Penser par soi-même n'est pas penser seul, ni penser du neuf. C'est refuser qu'une autorité se substitue au jugement — mais l'autorité qui menace le plus n'est pas celle des livres, c'est celle de ce qu'on croit depuis toujours. Kant nomme préjugé ce jugement qu'on n'a jamais examiné, et il appelle superstition sa forme la plus tenace.

La deuxième, et c'est la nôtre. Penser en se mettant à la place de tout autre suppose une opération curieuse : se déprendre des conditions particulières de son propre jugement — son âge, son milieu, son humeur — pour le regarder d'un point de vue universel. Ce n'est pas de l'empathie : il ne s'agit pas de partager ce que les autres ressentent, mais d'éprouver son propre jugement au contact du leur. C'est exactement ce qu'un essai fait quand il traite l'objection comme une position sérieuse et non comme un adversaire de paille.

La troisième, et pourquoi elle est la plus dure. Être en accord avec soi-même paraît la plus facile ; elle est la plus difficile, dit Kant, parce qu'on ne peut être conséquent qu'après avoir vu ce que ses propres principes impliquent — donc après les avoir soumis aux deux premières règles. La cohérence est un résultat, non un point de départ.

Le style est une thèse. On remarquera l'ordre des trois formules : la numérotation sèche, puis leur reprise sous forme de noms. Cette double énonciation — d'abord des impératifs, puis des concepts — est une pédagogie : Kant fait d'abord agir, puis nomme. La cohérence de la pensée, dont parle la troisième maxime, est ainsi mise en œuvre dans la construction du paragraphe avant d'être énoncée.

La question philosophique. Peut-on vraiment se mettre à la place de tout autre ? Une objection sérieuse est venue au XX^e siècle : on ne se déprend pas de sa position sociale, historique, linguistique, par un simple effort de volonté ; croire qu'on le peut, c'est justement le préjugé le mieux caché. On peut répondre que la maxime n'est pas la description d'un état atteint mais d'une règle qui oriente : on ne cesse jamais d'être situé, on peut cesser de l'oublier.

0.9.4 Texte 4 — Flaubert : qui parle dans un roman ?

Démonstration (Analyse)

Un procédé, et il est décisif. La phrase raisonne : une cause, une conséquence attendue, un manque, une conclusion. Puisque le bonheur n'est pas venu, donc elle s'était trompée. Mais qui raisonne ? Pas le narrateur, qui ne partage pas cette logique ; pas exactement Emma, puisqu'on ne lit pas « je me suis trompée ». Deux mots seulement trahissent l'origine : « songeait-elle », glissé au milieu. C'est le style indirect libre, qui donne la pensée d'un personnage sans les guillemets du discours direct ni la subordination du discours indirect. Le lecteur est dans la tête d'Emma et, simultanément, dehors.

Pourquoi c'est un problème philosophique. Ce procédé rend indécidable l'attribution d'un jugement. Quand on lit que les mots de félicité, de passion et d'ivresse avaient paru « si beaux dans les livres », l'ironie est-elle d'Emma, qui ne l'a évidemment pas, ou du narrateur, qui ne se montre pas ? Le texte ne le dit pas — et c'est ce qui rendit le roman inattaquable et insupportable à la fois. Le procureur Pinard n'avait pas tort de trouver le livre troublant : il est impossible d'y trouver la phrase où l'auteur condamne son personnage. Il avait tort d'en conclure que l'auteur approuve. Un texte qui ne juge pas n'approuve pas : il oblige le lecteur à juger, et c'est autre chose.

Ce que cherche Emma. Le passage dit littéralement qu'elle cherche à savoir ce qu'« on entend » par trois mots. Elle a les mots avant les choses ; elle a lu « passion » et « ivresse » avant d'avoir rien éprouvé, et elle mesure maintenant son expérience à ce vocabulaire. C'est exactement la question que l'entrée sur les expressions de la sensibilité posera plus loin dans l'année : comment savoir que le mot dont je dispose désigne bien ce que j'éprouve, si je l'ai reçu tout fait ?

Le chaudron fêlé. La comparaison, plus loin dans le roman, formule la même difficulté du côté de celui qui parle : la langue dont nous disposons est un instrument mal fait ; nous voudrions émouvoir le ciel, nous ne faisons danser que des ours. Il faut voir la construction de l'image — l'écart entre le très bas (l'ours de foire) et le très haut (les étoiles) — et remarquer qu'elle est elle-même magnifique : la phrase qui déplore l'impuissance du langage est une réussite de langage. Ce paradoxe n'est pas un défaut, c'est le sujet même du livre.

La question philosophique. Peut-on avoir une expérience que le langage commun ne permet pas de dire ? Si oui, comment le savons-nous, puisque nous ne pouvons le dire ? Si non, alors nos sentiments sont faits des mots que nous avons reçus — et Emma souffre moins d'un manque d'amour que d'un excès de lectures.

0.9.5 Texte 5 — Nietzsche : l'éloge de la lecture lente

Démonstration (Analyse)

Une définition par les gestes. Nietzsche ne définit pas la lecture par son résultat mais par une série d'attitudes : se tenir à l'écart, prendre son temps, se taire, ralentir. Ce sont des verbes du corps, non de l'intelligence. La thèse est là : lire n'est pas d'abord une opération mentale, c'est une discipline, et elle s'oppose au rythme de la vie ordinaire — la préface l'oppose au « travail hâtif », à l'époque pressée.

Le mot « philologie » et ce qu'il retourne. Le mot désignait au XIX^e siècle une discipline scolaire réputée poussiéreuse : établir des textes, comparer des manuscrits, corriger des leçons fautives. Nietzsche, qui l'a quittée, la revendique — et il en fait tout autre chose : non plus une technique d'érudit, mais une éthique du lecteur. Le renversement est un procédé d'écriture : prendre le mot dont on vous accuse et l'accepter en le redéfinissant.

La formule décisive. « Avec des portes laissées ouvertes » : elle condense toute la théorie de l'interprétation. Une porte laissée ouverte, c'est une hypothèse qu'on ne referme pas, une lecture qu'on tient pour provisoire, un sens qu'on n'a pas verrouillé. Le lecteur pressé ferme les portes derrière lui — il décide très vite de ce que le texte veut dire, et il n'y revient plus. Le lecteur lent laisse le texte pouvoir le contredire encore.

Où le style est l'argument. La phrase accumule les compléments, multiplie les virgules, refuse d'aboutir : elle est lente. En la lisant à voix haute, on est contraint à ce qu'elle recommande. Nietzsche ne dit pas seulement qu'il faut ralentir : il ralentit son lecteur. Sur ce point précis, l'analyse littéraire et l'analyse philosophique ne peuvent pas être séparées, puisque l'efficacité du texte est identique à sa thèse.

La question philosophique. La lenteur est-elle une vertu du lecteur, ou la nostalgie d'un homme du XIX^e siècle ? On peut objecter qu'on ne lit pas un article de journal comme un poème, et que la vitesse est parfois la bonne mesure. La réponse tient dans une distinction : il ne s'agit pas de lire lentement tout, il s'agit de savoir reconnaître ce qui demande à l'être — et c'est précisément ce qu'un lecteur pressé ne peut plus faire, puisqu'il faut avoir ralenti une fois pour savoir ce qu'on aurait manqué.

0.9.6 Texte 6 — Proust : ce que la lecture peut, et ce qu'elle ne peut pas

Démonstration (Analyse)

La première phrase est un paradoxe, et sa syntaxe le fabrique. Elle avance par corrections successives : « il n'y a peut-être pas », puis une comparaison, puis une relative, puis une seconde relative qui reprend et rectifie la première. Le lecteur croit d'abord qu'on lui parle de jours perdus, et il découvre à la fin qu'il s'agissait des plus pleins. Cette phrase est une expérience de lecture avant d'être une thèse sur la lecture : elle nous fait changer d'avis en cours de route, ce qui est exactement ce que fait un livre.

La thèse contre Ruskin. Ruskin faisait de la lecture une conversation avec les plus grands esprits, donc une fin. Proust en fait un seuil. La métaphore est précise : un seuil n'est ni dehors ni dedans, il ouvre sur une pièce où il faut entrer soi-même. Le livre nous met en état de commencer, il ne pense pas à notre place — et Proust nomme « idolâtrie » l'attitude de celui qui adore le livre au lieu de s'en servir.

Deux propositions, deux points-virgules. Il faut regarder la ponctuation de la seconde phrase : un point-virgule, deux-points, et une chute très brève — « elle ne la constitue pas ». Les trois membres décroissent en longueur, de sorte que la restriction tombe comme un verdict. La phrase donne d'abord, puis retire ; et sa forme reproduit ce que la lecture fait selon Proust : elle promet une vie spirituelle, elle ne la fournit pas.

Ce que cela dit de votre travail. On peut lire toute l'année et n'avoir rien pensé, si l'on s'arrête au seuil. C'est le risque propre à un enseignement de culture : accumuler des références. Le remède n'est pas de lire moins, il est de se demander, à chaque texte, ce qu'il oblige à penser qu'on ne pensait pas avant.

La question philosophique. Peut-on apprendre à penser dans les livres ? Si oui, pourquoi tant de lecteurs ne pensent-ils pas ? Si non, à quoi bon enseigner par les textes ? La réponse de Proust est subtile : la lecture ne donne pas la vie de l'esprit, mais elle en donne le désir, et l'on ne cherche pas ce dont on n'a pas d'abord aperçu qu'il existe.

0.9.7 Travaux d'ensemble

0.10 Bilan

Nous sommes partis d'un procès où deux hommes lisaient les mêmes phrases sans y trouver la même chose, et nous avons demandé si l'interprétation pouvait être autre chose qu'une affaire de personne. La réponse tient en une distinction : interpréter n'est pas décoder, mais ce n'est pas non plus projeter. C'est une opération réglée, dont les règles ne garantissent pas une réponse unique, mais permettent de dire pourquoi telle lecture vaut mieux que telle autre.

Ces règles sont peu nombreuses. Établir la lettre avant de juger. Rendre compte du plus grand nombre de traits du texte, y compris de sa forme. Savoir dire ce qui réfuterait sa propre lecture. Traiter l'objection comme un jugement sérieux, et non comme un obstacle. Elles ne sont pas des conventions d'examen : ce sont les conditions pour que deux lecteurs puissent se contredire utilement, c'est-à-dire pour que la lecture soit autre chose qu'un goût.

Le reste de l'année les met à l'épreuve sur des textes qui, eux, ne parlent plus de lecture. Le premier semestre demande ce que c'est que se chercher soi-même — en se formant, en sentant, en se disant. Le second demande ce que l'Humanité est devenue pour elle-même après le siècle qui l'a le plus meurtrie et le plus transformée.