Éducation, transmission et émancipation
Cours · HLP (terminale), chapitre 2 · terminale, spécialité humanités, littérature et philosophie · le début du chapitre, la suite sur Adloun
Le 9 juin 1762, le Parlement de Paris condamne un livre à être lacéré et brûlé par la main du bourreau, et décrète de prise de corps son auteur, qui doit fuir la France le jour même. Ce livre n'est ni un pamphlet politique ni un traité d'athéisme : c'est un ouvrage sur la manière d'élever un enfant. Il s'intitule Émile ou de l'éducation, il est de Jean-Jacques Rousseau, et il vient de paraître. Neuf jours plus tard, Genève le brûle à son tour, avec le Contrat social. On peut en tirer une conclusion immédiate et durable : dire comment on élève un enfant, c'est dire ce que sera la société dans vingt ans — et les États le savent.
Le 17 novembre 1883, un ministre écrit une lettre. Jules Ferry s'adresse aux instituteurs de France, à qui la loi du 28 mars 1882 vient de confier l'enseignement moral et civique en même temps qu'elle a retiré des programmes l'instruction religieuse. Il ne leur donne pas un catéchisme de remplacement ; il leur donne une règle d'usage : avant de prononcer devant la classe une maxime quelconque, se demander si un père de famille présent dans la salle pourrait de bonne foi la refuser. Une morale entière tient dans cette précaution, et une conception de l'État avec elle.
Le 19 novembre 1957, un homme de quarante-quatre ans qui vient de recevoir le prix Nobel de littérature écrit à son ancien maître d'école. Albert Camus était le fils d'une femme de ménage illettrée d'un quartier pauvre d'Alger ; sans l'instituteur Louis Germain, qui l'avait préparé au concours des bourses et avait convaincu sa grand-mère de le laisser continuer, il serait entré en apprentissage à quatorze ans. La lettre remercie ; elle dit aussi, sans le dire, que toute une vie a tenu à la décision d'un homme dans une salle de classe.
Problématique. Éduquer, c'est transmettre : une langue, des savoirs, des manières, une morale — c'est-à-dire imposer à un être qui ne l'a pas demandé un monde qui existait avant lui. Éduquer, c'est en même temps émanciper : rendre capable de juger, donc de refuser ce qu'on a reçu. Les deux opérations sont-elles compatibles ? Peut-on former un homme libre sans le contraindre, et le contraindre sans lui ôter précisément ce qu'on prétendait lui donner ? Et si l'école est le lieu où cette contradiction se travaille, à qui appartient-elle : à la famille, à l'État, à l'enfant lui-même ?
Les auteurs de langue française sont cités littéralement ; l'orthographe des textes du XVIe siècle est modernisée, ce qui est signalé à chaque fois. Les auteurs de langue étrangère — Kant, Nietzsche, Dewey, Tolstoï — sont cités dans des traductions de service, faites au plus près du texte pour l'usage de la classe. Ce ne sont pas des traductions littéraires établies, et il ne faut donc pas les citer comme telles dans un devoir : c'est aussi une précaution de droit, les traductions modernes étant des œuvres protégées au même titre que les originaux. Lorsqu'une formule fait autorité, elle est rappelée dans sa langue d'origine. Les références renvoient aux divisions des œuvres — livre et chapitre pour les Essais, livre pour l'Émile, section pour les opuscules de Kant —, ce qui permet de retrouver le passage dans n'importe quelle édition. Enfin, les auteurs du XXe siècle encore protégés par le droit d'auteur — Arendt, Bourdieu, Camus, Rancière — sont ici résumés et discutés plutôt que cités : c'est une contrainte légale, et c'est un bon exercice, car restituer une thèse en ses propres mots est déjà l'avoir comprise.
2.1 Introduction : peut-on former un homme libre ?
2.1.1 Trois mots qui ne s'accordent pas
L'intitulé de cette entrée juxtapose trois termes dont l'entente n'a rien d'évident. Le premier décrit un fait universel : aucune société humaine ne laisse ses enfants pousser seuls. Le deuxième décrit un contenu : ce qui passe d'une génération à l'autre. Le troisième décrit un résultat espéré : la sortie d'un état de dépendance. Or il suffit de les mettre bout à bout pour voir la difficulté. Ce qui se transmet vient du passé ; ce qui émancipe regarde vers l'avenir. Celui qui transmet sait, celui qu'on émancipe devra juger par lui-même, y compris de ce qu'on lui a transmis.
L'éducation est l'ensemble des actions par lesquelles une société forme ses membres nouveaux : elle porte sur les manières, les mœurs, les sentiments, le corps autant que sur les connaissances. L'instruction en est la part qui concerne les savoirs et les méthodes ; la distinction est capitale en France depuis Condorcet, qui la fait passer entre ce que l'État peut légitimement prendre en charge et ce qu'il doit laisser aux familles. La transmission désigne le passage d'un contenu — langue, savoirs, récits, croyances, gestes de métier — d'une génération à la suivante ; le mot est neutre, mais son objet ne l'est jamais, puisque toute transmission choisit. L'émancipation, du latin emancipatio — l'acte par lequel le père romain faisait sortir un fils de sa manus, de sa main —, désigne la sortie d'une tutelle : elle suppose donc quelqu'un qui tenait et qui lâche, ce qui en fait une notion politique avant d'être une notion pédagogique.
L'étymologie d'émancipation contient à elle seule un problème que tout le chapitre déploiera. Dans le droit romain, l'émancipation est un acte du père : c'est lui qui affranchit, et le fils ne s'affranchit pas tout seul. Une émancipation octroyée est-elle encore une émancipation ? Si la liberté est donnée, elle reste dans la main de celui qui la donne ; si elle est prise, l'éducation qui prétendait la préparer devient inutile. Toute la pensée moderne de l'école oscille entre ces deux versants, et l'on verra que les auteurs les plus opposés — Rousseau, Condorcet, Ferry, Durkheim — se distinguent surtout par la manière dont ils logent l'un dans l'autre.
2.1.2 Le paradoxe de l'éducation, dans les termes de Kant
Personne n'a formulé la difficulté plus sèchement que Kant, dans les leçons publiées en 1803 sous le titre Réflexions sur l'éducation. Il y pose d'abord un fait d'anthropologie : l'homme est la seule créature qui doive être éduquée. L'animal a un instinct, c'est-à-dire une raison étrangère qui a tout arrangé pour lui ; l'homme n'a que la sienne, et elle n'est pas faite d'avance. De là que l'humanité soit une tâche et non un donné.
Les Réflexions sur l'éducation (recueil de leçons publié en 1803) distinguent quatre moments. La discipline (Disziplin) empêche l'animalité de nuire à l'humanité : elle est purement négative. La culture (Kultur) donne les habiletés, c'est-à-dire les moyens de toutes fins possibles. La civilisation (Zivilisierung) rend apte à vivre parmi les autres : les manières, la politesse, la prudence sociale. La moralisation (Moralisierung) enfin donne de choisir de bonnes fins — et Kant note qu'on s'y applique le moins, parce qu'elle seule ne sert à rien d'immédiatement utile. La série est graduée : on peut être discipliné sans être cultivé, cultivé sans être civilisé, civilisé sans être moral.
C'est dans ces mêmes leçons que Kant énonce la question de tout le chapitre. On peut la traduire ainsi : comment cultiver la liberté par la contrainte ? La formulation est un scandale logique, et Kant ne le cache pas. La contrainte est ce qui empêche d'agir à sa guise ; la liberté est le pouvoir d'agir selon sa propre loi. Faire naître la seconde par la première revient à obtenir un résultat par son contraire. Et pourtant il faut bien contenir l'enfant, sans quoi il devient le jouet de la première impulsion venue, c'est-à-dire précisément non libre. Kant tient les deux bouts : la contrainte est légitime tant qu'elle prépare l'usage de la liberté, et elle cesse de l'être dès qu'elle s'installe.
Toute éducation est prise dans une contradiction pratique : elle exerce une autorité au nom de ce qui devra un jour s'en passer. Les grandes doctrines de la période de référence sont autant de manières de vivre avec cette contradiction : la dissoudre en n'agissant pas directement (Rousseau, avec l'éducation négative) ; la déplacer de l'éducation vers l'instruction, qui n'impose que des vérités vérifiables (Condorcet) ; l'assumer comme un fait social et cesser de la juger (Durkheim) ; la retourner en montrant que l'école reproduit les inégalités qu'elle prétend abolir (Bourdieu) ; la supprimer en posant l'égalité des intelligences au départ et non à l'arrivée (Rancière). Aucune n'a définitivement gagné, et c'est pourquoi elles sont toutes encore en usage.
2.1.3 Lire à deux voix
Cette entrée n'est ni littéraire ni philosophique : elle est les deux ensemble, et sur les mêmes textes. La chose se vérifie phrase à phrase. Quand Rousseau écrit qu'il faut que l'enfant croie toujours être le maître et que ce soit toujours vous qui le soyez, la thèse philosophique — la liberté peut être un effet produit — est portée par une construction syntaxique en miroir, où le « toujours » revient deux fois dans deux propositions symétriques : la phrase fait le renversement qu'elle décrit. Quand Vallès ouvre L'Enfant par une dédicace à ceux qu'on fit pleurer dans la famille, le choix du passé simple et l'accumulation des victimes constituent l'argument : on ne discute pas une dédicace, on la reçoit. Et quand Ferry demande à ses instituteurs d'imaginer un père de famille assis au fond de la classe, il invente une figure littéraire — un personnage fictif — pour résoudre un problème philosophique réel : comment fonder une morale commune sans dogme commun.
Méthode : Lire un texte sur l'éducation
Six questions, alternativement littéraires et philosophiques ; on n'y répond pas dans l'ordre, mais aucune ne doit rester sans réponse. 1. Qui parle, et à qui ? — un père, un maître, un ministre, un ancien élève ; le destinataire commande tout, et le lecteur d'aujourd'hui n'est presque jamais celui qui était visé. 2. À quel âge s'adresse le texte ? — les doctrines qui semblent s'opposer parlent souvent de deux âges différents. 3. Qu'est-ce qui est transmis, exactement ? — des connaissances, des habitudes, des goûts, une place sociale ? 4. Au nom de quoi l'autorité s'exerce-t-elle ? — la nature, la raison, la tradition, l'intérêt de l'enfant, l'intérêt de la société. 5. Que devient l'élève à la fin ? — égal du maître, héritier, transfuge, produit. 6. Comment le texte est-il écrit ? — impératifs, questions oratoires, récit à la première personne, définitions : la forme dit le rapport à l'autorité que le contenu défend.
2.2 La double rupture des Lumières : les choses avant les mots
2.2.1 Ce que l'humanisme avait fait de l'éducation
Pour comprendre ce que les Lumières rompent, il faut voir ce qu'elles trouvent. L'humanisme de la Renaissance avait bâti une éducation entière sur les lettres : on apprenait le latin, puis le grec, on lisait Cicéron et Virgile, on imitait leur style, on composait des discours sur des sujets fictifs. Ce n'était pas une lubie de professeurs. Derrière ce programme il y avait une thèse forte, héritée de Quintilien : former l'orateur, c'est former l'homme, parce qu'on ne peut bien parler que de ce qu'on connaît et qu'on ne peut bien parler devant les autres qu'en ayant appris à se conduire parmi eux. La culture des mots était une culture du jugement.
Le système avait pourtant un défaut visible, et ce sont des humanistes qui l'ont dénoncé les premiers. À force d'imiter, on peut n'être qu'un perroquet savant. Montaigne, dans les deux chapitres jumeaux du premier livre des Essais — « Du pédantisme » (I, 25) et « De l'institution des enfants » (I, 26), publiés en 1580 —, écrit la critique la plus dure et la plus durable de l'école de son temps : on y remplit la mémoire sans exercer l'entendement, et l'on prend pour un savoir ce qui n'est qu'un dépôt. Sa formule est devenue le mot d'ordre de tous les réformateurs pendant quatre siècles : mieux vaut un précepteur qui ait la tête bien faite que bien pleine. Le texte est étudié en tête de la section Textes et exercices.
Il faut mesurer l'étrangeté du fait : la critique de l'enseignement par cœur est aussi ancienne que l'enseignement lui-même, et toujours formulée dans les mêmes termes — Montaigne en 1580, Rousseau en 1762, Dewey en 1897, les réformes d'aujourd'hui disent tous que l'élève doit comprendre au lieu de répéter et partir de son expérience. Deux lectures sont possibles, et il faut les tenir ensemble. Ou bien la critique est juste et l'institution résiste, un cours magistral étant matériellement plus simple qu'un atelier. Ou bien elle décrit une tension nécessaire à toute transmission : il faut bien commencer par recevoir ce qu'on ne comprend pas encore, et le reproche fait à la mémoire est un reproche fait au temps qu'il faut pour comprendre.
2.2.2 L'apprentissage des choses
La rupture des Lumières porte d'abord sur l'objet. John Locke, dans ses Quelques pensées sur l'éducation (1693), déplace le centre de gravité : il veut un gentilhomme sain de corps, tempérant, capable de conduire ses affaires, et il juge sévèrement le temps considérable passé à faire des vers latins à des enfants qui n'en feront jamais. Rousseau radicalise. Dans l'Émile, l'enfant n'apprendra presque rien par les livres avant douze ans — une seule exception, Robinson Crusoé, parce que c'est le récit d'un homme seul devant les choses. Il apprendra la géographie en se perdant dans un bois, l'astronomie en observant le soleil, la propriété en plantant des fèves dans le jardin d'un jardinier qui les arrachera.
On appelle ainsi le principe selon lequel l'enfant doit tirer ses connaissances de l'expérience directe des objets et de leurs résistances, et non de la parole d'autrui. Rousseau en donne la formule dans le premier livre de l'Émile en distinguant trois maîtres : la nature, les hommes, les choses. Le principe a trois conséquences. Il rend l'erreur féconde, puisqu'on apprend en se trompant devant le réel. Il dépersonnalise l'autorité : ce n'est plus le maître qui a raison, c'est le monde, et l'enfant n'obéit pas à un homme. Il retarde l'abstraction, ce qui sera l'objection principale de ses adversaires : à trop attendre, on n'apprend jamais ce qui ne s'expérimente pas — les mathématiques, l'histoire, le droit.
La rupture porte ensuite sur la finalité. L'éducation humaniste formait un homme cultivé ; l'éducation des Lumières veut former un homme utile — utile à lui-même d'abord, capable de subvenir à ses besoins, et utile à la société. Rousseau, qui n'aime pourtant pas le mot, exige qu'Émile apprenne un métier manuel, et il choisit menuisier : le fils de gentilhomme doit pouvoir vivre de ses mains si la fortune tourne. Derrière l'anecdote, une thèse politique : l'indépendance économique est la condition matérielle de la liberté morale. On ne peut pas juger librement quand on dépend, pour manger, de celui qu'on devrait juger.
2.2.3 L'enfant devient un objet d'attention
La troisième rupture est la plus profonde, et c'est celle que le programme signale en parlant des « manières de penser des enfants » et du « langage à tenir avec eux ». Jusque-là, l'enfant était surtout considéré comme un adulte incomplet, qu'il fallait amener au plus vite à l'état adulte. Rousseau ouvre la préface de l'Émile par un constat qui vaut déclaration de programme : « On ne connaît point l'enfance : sur les fausses idées qu'on en a, plus on va, plus on s'égare. » Et il énonce la conséquence : l'enfance a des manières de voir, de penser et de sentir qui lui sont propres, et vouloir y substituer les nôtres est la plus sûre manière de tout gâter.
Démonstration (Ce que cette phrase engage)
Une thèse d'observation. Il existe des structures mentales enfantines, différentes des nôtres, qu'on peut décrire — programme que la psychologie de l'enfant remplira au XXe siècle, de Binet à Piaget et Wallon, et qui n'existait pas avant qu'on l'ait posé. Une thèse de valeur. L'enfance n'est pas seulement un manque : elle a sa perfection propre, son bonheur, son mode d'être. D'où le refus de sacrifier le présent de l'enfant à son avenir d'homme — l'un des points les plus discutés de l'Émile, car il n'y a pas d'éducation sans un certain sacrifice du présent. Une thèse de méthode. Si l'enfant pense autrement, le langage adulte ne l'atteint pas ; il faut donc parler autrement, et ce que Rousseau appelle raisonner avec les enfants est à ses yeux la manie du siècle et son erreur. Une objection immédiate. Comment sait-on ce que pense un enfant ? Rousseau ne fait pas d'enquête : il déduit d'une nature qu'il a d'abord posée. Sa description de l'enfance est en partie une construction philosophique, et il faut le voir sans le lui reprocher — car c'est précisément cette construction qui a rendu l'observation possible.
2.2.4 L'utile, et ce qu'il coûte
Il serait naïf de raconter cette rupture comme un simple progrès. Centrer l'éducation sur l'utile, c'est immédiatement poser la question : utile à qui, et pour quelle place ? Une éducation qui prépare à une fonction prépare aussi à s'en contenter. Rousseau lui-même n'échappe pas au soupçon : il donne à Émile, orphelin fictif et riche, un précepteur à plein temps pendant vingt ans — dispositif dont on peut se demander qui, dans la France de 1762, aurait pu se l'offrir. La réponse des générations suivantes sera politique : si l'éducation véritable coûte si cher, il faut que la collectivité la paie. C'est le geste de Condorcet, et c'est le sujet de la section consacrée plus loin à l'instruction publique.
La critique la plus dure viendra pourtant de l'autre bord : une culture mise au service de l'utilité économique n'est plus une culture, dira Nietzsche. On peut lui opposer que l'utilité fut d'abord une revendication démocratique, le pauvre ayant besoin d'un savoir qui nourrit — et l'on tient alors les deux bouts du problème : une école qui ne sert à rien est un privilège, une école qui ne sert qu'à cela n'émancipe personne.
Les Lumières déplacent l'éducation sur trois plans à la fois. Son objet : les choses avant les mots, l'expérience avant les autorités. Sa finalité : l'utile — la capacité de subvenir à ses besoins et de tenir son rang de citoyen — plutôt que l'ornement. Son sujet : l'enfant cesse d'être un adulte manqué et devient un être à connaître, avec ses manières propres de penser. Ces trois déplacements commandent tout ce qui suit, y compris les critiques qui leur seront adressées : la mise au premier plan de l'utile fera naître la protestation au nom de la culture désintéressée, et l'attention portée à l'enfance fera naître la question de savoir s'il faut le suivre ou le conduire.
2.3 Rousseau : former en s'abstenant
2.3.1 Cinq livres, cinq âges
L'Émile n'est ni un traité ni un roman, et c'est ce qui en fait un objet d'étude pour cet enseignement : Rousseau invente une forme mixte, où l'exposé doctrinal est porté par le récit d'une expérience fictive. Il se donne un élève imaginaire, orphelin, riche, de constitution ordinaire, et un gouverneur qui lui consacre vingt ans ; la fiction sert à isoler les variables, comme on le fait dans une expérience de pensée. Le livre est divisé en cinq parties qui suivent les âges de la vie, et cette division est elle-même une thèse : il n'y a pas d'éducation en général, il n'y a que des éducations pour un âge.
2.3.2 L'éducation négative
Le principe qui commande les dix premières années tient en une phrase du livre II : « La première éducation doit donc être purement négative. Elle consiste, non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et l'esprit de l'erreur. » Il faut peser l'adjectif : négative n'est pas ici un jugement de valeur mais une description logique. L'éducateur ne pose rien, il empêche ; il ne remplit pas, il protège un espace vide où quelque chose pourra pousser.
La formule la plus provocante du livre en découle, et Rousseau la présente lui-même comme un paradoxe qu'il ose exposer : la plus grande, la plus importante et la plus utile règle de toute l'éducation n'est pas de gagner du temps, c'est d'en perdre. On mesure la distance avec l'école telle qu'elle existe, qui est un dispositif d'accélération : programmes, échéances, examens. Rousseau soutient qu'un enfant à qui l'on a fait apprendre trop tôt des mots dont il n'a pas l'expérience a acquis, non un savoir, mais l'habitude de croire sans comprendre — c'est-à-dire le contraire exact du but.
Démonstration (La syntaxe d'un refus)
Le passage vaut d'être lu comme une page d'écrivain, car sa force tient à sa construction. Les impératifs y sont négatifs : ne dites pas, n'enseignez pas, ne raisonnez pas. Un traité de pédagogie ordinaire est une suite d'ordres positifs ; celui-ci est une suite d'interdictions adressées au maître, non à l'élève. Le renversement du destinataire est l'invention capitale du livre. La définition procède par soustraction : « non point… mais », deux fois de suite, ce qui laisse le lecteur avec une notion dont il ne sait pas encore ce qu'elle contient — et c'est exactement l'état où le maître doit tenir l'enfant. Le vocabulaire est celui de la médecine et de la garde : garantir, préserver, prémunir. L'éducateur y est un gardien de santé, non un semeur. Conséquence philosophique. Si le mal vient de l'extérieur — des hommes, de la société, des opinions —, alors il suffit d'écarter pour que le bien vienne seul. Toute la doctrine repose sur la bonté originelle, et elle tombe avec elle : qui pense l'enfant capable de cruauté spontanée ne peut pas se contenter d'empêcher.
2.3.3 La liberté bien réglée, ou la contradiction assumée
Reste que l'éducation négative n'est pas une absence d'action : c'est une action dissimulée. Rousseau l'écrit sans détour, au livre II, dans une phrase qui est le sommet du livre et son point le plus discuté : « Qu'il croie toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n'y a point d'assujettissement si parfait que celui qui garde l'apparence de la liberté ; on captive ainsi la volonté même. »
Cette phrase est analysée en détail dans la section Textes et exercices. Il faut noter ici qu'elle n'est pas un accident pédagogique : dans le Contrat social, publié la même année, Rousseau écrit que celui qui refuse d'obéir à la volonté générale y sera contraint par tout le corps, ce qui signifie qu'on le forcera à être libre. La pédagogie et la politique appliquent donc le même schéma : une liberté qu'on ne peut pas vouloir tant qu'on ne l'a pas, et qu'il faut par conséquent produire. C'est la cohérence même de ce schéma qui rend l'objection redoutable — si l'on peut fabriquer un homme libre, le mot libre garde-t-il un sens ?
2.3.4 Sophie, ou l'inégalité au cœur du projet
Le livre V introduit Sophie, destinée à Émile, et l'éducation qu'il lui donne est d'une autre nature : elle est réglée sur l'utilité qu'elle aura pour un homme — plaire, être utile, se faire aimer et honorer, conseiller, consoler. La liberté qu'on vient de construire si laborieusement pour le garçon n'est pas construite pour la fille. Le contraste est si net qu'il ne peut pas être un oubli : c'est une thèse, et elle a été contestée immédiatement.
Condorcet, dans ses mémoires de 1791, soutient que l'instruction doit être commune aux deux sexes : refuser aux femmes le savoir revient à leur refuser l'exercice de droits qu'on leur reconnaît par ailleurs, et l'argument de leur prétendue faiblesse intellectuelle est circulaire, puisqu'on invoque un état produit par la privation d'instruction pour justifier cette privation. Mary Wollstonecraft publie en 1792 une Défense des droits de la femme dont plusieurs chapitres réfutent directement le livre V de l'Émile : élever une femme pour plaire, c'est en faire une enfant à vie. Simone de Beauvoir, dans Le Deuxième sexe (1949), donne à cette critique sa formule la plus célèbre — « On ne naît pas femme : on le devient » — qui déplace la question du terrain de la nature à celui de la formation : ce que l'on prend pour un caractère féminin est le résultat d'une éducation.
Le cas est instructif au-delà de son objet. Il montre qu'un même auteur peut fonder la liberté d'un sujet et la refuser à un autre sans se contredire à ses propres yeux, parce que la contradiction n'apparaît que lorsqu'on étend le raisonnement à ceux qu'il avait exclus. C'est la mécanique ordinaire des émancipations : elles avancent en montrant qu'un principe déjà admis n'a pas été appliqué jusqu'au bout.
Rousseau invente trois choses qui ne quitteront plus la pédagogie. Une méthode : l'éducation négative, qui protège au lieu d'enseigner et fait de l'expérience des choses le seul maître avant douze ans. Une psychologie : l'enfance a des manières de penser propres, qu'il faut connaître avant d'agir. Un paradoxe qu'il assume : la liberté de l'élève est le produit d'un dispositif qu'il ignore. Ses points faibles sont aussi identifiables : une nature humaine bonne, posée et non prouvée ; un dispositif matériellement inapplicable à un peuple entier ; et une éducation des femmes qui contredit tout le reste. Les trois seront repris, respectivement, par la psychologie de l'enfant, par l'instruction publique et par les mouvements d'émancipation.
2.4 Instruire un peuple : de Condorcet à l'école de la République
2.4.1 L'instruction, condition de l'égalité réelle
Il y a un moment où l'éducation cesse d'être une affaire de précepteurs et devient une affaire d'État. Ce moment a une date et un nom : les Cinq mémoires sur l'instruction publique de Condorcet paraissent en 1791, et son Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique est présenté à l'Assemblée législative les 20 et 21 avril 1792. L'idée n'est pas neuve — elle circule depuis les années 1760 —, mais Condorcet lui donne sa fondation.
Son raisonnement est court et il faut le suivre exactement. La Déclaration de 1789 proclame l'égalité des droits. Or un droit qu'on ne sait pas exercer n'est pas un droit : celui qui ne sait pas lire ne peut ni vérifier un contrat, ni contrôler ses gouvernants, ni se défendre devant un tribunal. L'égalité proclamée par la loi reste donc formelle tant que les citoyens sont inégalement instruits — et l'inégalité d'instruction produit une dépendance qui reconstitue, sous une république, les rapports de sujétion qu'on croyait avoir abolis. D'où la conclusion : l'instruction publique n'est pas une générosité de l'État, c'est un devoir de justice.
On appelle égalité formelle (ou égalité de droit) l'identité des règles applicables à tous : la loi est la même pour chacun, les carrières sont ouvertes à tous. On appelle égalité réelle (ou égalité de fait) l'égalité effective des capacités à user de ces règles. Le raisonnement de Condorcet consiste à montrer que la première, sans la seconde, se retourne en son contraire : la même règle appliquée à des inégaux ratifie l'inégalité. L'instruction est alors le moyen de rendre réelle l'égalité politique reconnue par la loi. Toute la discussion moderne sur la justice scolaire — jusqu'aux débats contemporains sur l'égalité des chances — se tient dans l'écart entre ces deux notions.
2.4.2 Instruire n'est pas éduquer : la neutralité comme principe
Le second geste de Condorcet est peut-être plus décisif encore. Il distingue instruction et éducation, et il refuse la seconde à l'État. L'instruction transmet des vérités susceptibles de preuve, que chacun peut vérifier ; l'éducation transmet des opinions, des croyances, des attachements. Une puissance publique qui prendrait en charge la seconde enseignerait ses propres opinions comme des vérités, et formerait des esprits à sa convenance : elle ferait des sujets en croyant faire des citoyens.
Démonstration (Une neutralité qui n'est pas une indifférence)
La position se comprend mal si l'on y voit une abstention : elle est un dispositif de protection très construit. Contre l'Église, l'État ne doit enseigner aucun dogme. Contre lui-même, il ne doit pas davantage enseigner le sien, et Condorcet écrit que le pouvoir public ne peut avoir le droit de faire enseigner des opinions comme des vérités — la formule vise autant la République naissante que l'Ancien Régime. Pour l'élève, le seul contenu légitime est ce qui peut être soumis à son examen : on enseigne donc les moyens de vérifier, non des conclusions. La difficulté est immédiate. Choisir un programme, c'est choisir ce qui compte ; et une école muette sur les valeurs livrerait les élèves à celles du dehors. Le problème n'est pas résolu, il est déplacé — de « quelles valeurs enseigner ? » à « lesquelles peut-on enseigner sans exiger qu'on y croie ? » C'est à cette question que la Lettre aux instituteurs devra répondre en 1883.
2.4.3 L'autre voie révolutionnaire : l'éducation commune
La Révolution n'a pas suivi Condorcet, et le plan concurrent mérite d'être connu, car il représente l'exacte position opposée. Michel Lepeletier de Saint-Fargeau, assassiné en janvier 1793, laisse un Plan d'éducation nationale que Robespierre lit à la Convention le 13 juillet 1793. Il y propose que tous les enfants, de cinq à douze ans pour les garçons, soient élevés en commun dans des maisons publiques, aux frais d'une contribution progressive, nourris, vêtus et instruits de la même façon, soustraits à l'influence des familles.
Condorcet (1791-1792) : l'État instruit et ne doit pas éduquer ; l'école est un service ouvert, non obligatoire, la famille garde la formation morale, et la garantie de la liberté est la neutralité du contenu. Lepeletier (1793) : l'État élève, en internat et en commun, parce que l'égalité ne peut naître que d'une expérience partagée, et parce que laisser l'enfant à sa famille, c'est le laisser à l'inégalité qui l'a fait naître. Le premier protège l'individu contre l'État ; le second protège l'enfant contre son milieu. Toute la politique scolaire française, depuis, oscille entre ces deux protections — et l'on peut lire les débats actuels sur l'instruction en famille, la carte scolaire ou l'internat d'excellence comme des reprises de cette alternative.
2.4.4 1881-1883 : la République fait l'école
Il faudra presque un siècle pour que le projet devienne une institution, et il se réalisera dans une forme qui emprunte aux deux plans. La loi Guizot du 28 juin 1833 avait obligé chaque commune à entretenir une école primaire de garçons ; la loi Falloux du 15 mars 1850 avait rendu à l'Église une place considérable ; la loi Duruy de 1867 avait étendu l'obligation communale aux écoles de filles. Les lois dites de Jules Ferry achèvent l'édifice : celle du 16 juin 1881 rend l'enseignement primaire public gratuit ; celle du 28 mars 1882 le rend obligatoire de six à treize ans et retire des programmes l'instruction religieuse, remplacée par un enseignement moral et civique ; la loi Goblet du 30 octobre 1886 achève la laïcisation en confiant l'enseignement public à un personnel laïque.