Éducation, transmission et émancipation

Le 9 juin 1762, le Parlement de Paris condamne un livre à être lacéré et brûlé par la main du bourreau, et décrète de prise de corps son auteur, qui doit fuir la France le jour même. Ce livre n'est ni un pamphlet politique ni un traité d'athéisme : c'est un ouvrage sur la manière d'élever un enfant. Il s'intitule Émile ou de l'éducation, il est de Jean-Jacques Rousseau, et il vient de paraître. Neuf jours plus tard, Genève le brûle à son tour, avec le Contrat social. On peut en tirer une conclusion immédiate et durable : dire comment on élève un enfant, c'est dire ce que sera la société dans vingt ans — et les États le savent.

Le 17 novembre 1883, un ministre écrit une lettre. Jules Ferry s'adresse aux instituteurs de France, à qui la loi du 28 mars 1882 vient de confier l'enseignement moral et civique en même temps qu'elle a retiré des programmes l'instruction religieuse. Il ne leur donne pas un catéchisme de remplacement ; il leur donne une règle d'usage : avant de prononcer devant la classe une maxime quelconque, se demander si un père de famille présent dans la salle pourrait de bonne foi la refuser. Une morale entière tient dans cette précaution, et une conception de l'État avec elle.

Le 19 novembre 1957, un homme de quarante-quatre ans qui vient de recevoir le prix Nobel de littérature écrit à son ancien maître d'école. Albert Camus était le fils d'une femme de ménage illettrée d'un quartier pauvre d'Alger ; sans l'instituteur Louis Germain, qui l'avait préparé au concours des bourses et avait convaincu sa grand-mère de le laisser continuer, il serait entré en apprentissage à quatorze ans. La lettre remercie ; elle dit aussi, sans le dire, que toute une vie a tenu à la décision d'un homme dans une salle de classe.

Problématique. Éduquer, c'est transmettre : une langue, des savoirs, des manières, une morale — c'est-à-dire imposer à un être qui ne l'a pas demandé un monde qui existait avant lui. Éduquer, c'est en même temps émanciper : rendre capable de juger, donc de refuser ce qu'on a reçu. Les deux opérations sont-elles compatibles ? Peut-on former un homme libre sans le contraindre, et le contraindre sans lui ôter précisément ce qu'on prétendait lui donner ? Et si l'école est le lieu où cette contradiction se travaille, à qui appartient-elle : à la famille, à l'État, à l'enfant lui-même ?

2.1 Introduction : peut-on former un homme libre ?

2.1.1 Trois mots qui ne s'accordent pas

L'intitulé de cette entrée juxtapose trois termes dont l'entente n'a rien d'évident. Le premier décrit un fait universel : aucune société humaine ne laisse ses enfants pousser seuls. Le deuxième décrit un contenu : ce qui passe d'une génération à l'autre. Le troisième décrit un résultat espéré : la sortie d'un état de dépendance. Or il suffit de les mettre bout à bout pour voir la difficulté. Ce qui se transmet vient du passé ; ce qui émancipe regarde vers l'avenir. Celui qui transmet sait, celui qu'on émancipe devra juger par lui-même, y compris de ce qu'on lui a transmis.

L'étymologie d'émancipation contient à elle seule un problème que tout le chapitre déploiera. Dans le droit romain, l'émancipation est un acte du père : c'est lui qui affranchit, et le fils ne s'affranchit pas tout seul. Une émancipation octroyée est-elle encore une émancipation ? Si la liberté est donnée, elle reste dans la main de celui qui la donne ; si elle est prise, l'éducation qui prétendait la préparer devient inutile. Toute la pensée moderne de l'école oscille entre ces deux versants, et l'on verra que les auteurs les plus opposés — Rousseau, Condorcet, Ferry, Durkheim — se distinguent surtout par la manière dont ils logent l'un dans l'autre.

2.1.2 Le paradoxe de l'éducation, dans les termes de Kant

Personne n'a formulé la difficulté plus sèchement que Kant, dans les leçons publiées en 1803 sous le titre Réflexions sur l'éducation. Il y pose d'abord un fait d'anthropologie : l'homme est la seule créature qui doive être éduquée. L'animal a un instinct, c'est-à-dire une raison étrangère qui a tout arrangé pour lui ; l'homme n'a que la sienne, et elle n'est pas faite d'avance. De là que l'humanité soit une tâche et non un donné.

C'est dans ces mêmes leçons que Kant énonce la question de tout le chapitre. On peut la traduire ainsi : comment cultiver la liberté par la contrainte ? La formulation est un scandale logique, et Kant ne le cache pas. La contrainte est ce qui empêche d'agir à sa guise ; la liberté est le pouvoir d'agir selon sa propre loi. Faire naître la seconde par la première revient à obtenir un résultat par son contraire. Et pourtant il faut bien contenir l'enfant, sans quoi il devient le jouet de la première impulsion venue, c'est-à-dire précisément non libre. Kant tient les deux bouts : la contrainte est légitime tant qu'elle prépare l'usage de la liberté, et elle cesse de l'être dès qu'elle s'installe.

2.1.3 Lire à deux voix

Cette entrée n'est ni littéraire ni philosophique : elle est les deux ensemble, et sur les mêmes textes. La chose se vérifie phrase à phrase. Quand Rousseau écrit qu'il faut que l'enfant croie toujours être le maître et que ce soit toujours vous qui le soyez, la thèse philosophique — la liberté peut être un effet produit — est portée par une construction syntaxique en miroir, où le « toujours » revient deux fois dans deux propositions symétriques : la phrase fait le renversement qu'elle décrit. Quand Vallès ouvre L'Enfant par une dédicace à ceux qu'on fit pleurer dans la famille, le choix du passé simple et l'accumulation des victimes constituent l'argument : on ne discute pas une dédicace, on la reçoit. Et quand Ferry demande à ses instituteurs d'imaginer un père de famille assis au fond de la classe, il invente une figure littéraire — un personnage fictif — pour résoudre un problème philosophique réel : comment fonder une morale commune sans dogme commun.

2.2 La double rupture des Lumières : les choses avant les mots

2.2.1 Ce que l'humanisme avait fait de l'éducation

Pour comprendre ce que les Lumières rompent, il faut voir ce qu'elles trouvent. L'humanisme de la Renaissance avait bâti une éducation entière sur les lettres : on apprenait le latin, puis le grec, on lisait Cicéron et Virgile, on imitait leur style, on composait des discours sur des sujets fictifs. Ce n'était pas une lubie de professeurs. Derrière ce programme il y avait une thèse forte, héritée de Quintilien : former l'orateur, c'est former l'homme, parce qu'on ne peut bien parler que de ce qu'on connaît et qu'on ne peut bien parler devant les autres qu'en ayant appris à se conduire parmi eux. La culture des mots était une culture du jugement.

Le système avait pourtant un défaut visible, et ce sont des humanistes qui l'ont dénoncé les premiers. À force d'imiter, on peut n'être qu'un perroquet savant. Montaigne, dans les deux chapitres jumeaux du premier livre des Essais — « Du pédantisme » (I, 25) et « De l'institution des enfants » (I, 26), publiés en 1580 —, écrit la critique la plus dure et la plus durable de l'école de son temps : on y remplit la mémoire sans exercer l'entendement, et l'on prend pour un savoir ce qui n'est qu'un dépôt. Sa formule est devenue le mot d'ordre de tous les réformateurs pendant quatre siècles : mieux vaut un précepteur qui ait la tête bien faite que bien pleine. Le texte est étudié en tête de la section Textes et exercices.

2.2.2 L'apprentissage des choses

La rupture des Lumières porte d'abord sur l'objet. John Locke, dans ses Quelques pensées sur l'éducation (1693), déplace le centre de gravité : il veut un gentilhomme sain de corps, tempérant, capable de conduire ses affaires, et il juge sévèrement le temps considérable passé à faire des vers latins à des enfants qui n'en feront jamais. Rousseau radicalise. Dans l'Émile, l'enfant n'apprendra presque rien par les livres avant douze ans — une seule exception, Robinson Crusoé, parce que c'est le récit d'un homme seul devant les choses. Il apprendra la géographie en se perdant dans un bois, l'astronomie en observant le soleil, la propriété en plantant des fèves dans le jardin d'un jardinier qui les arrachera.

La rupture porte ensuite sur la finalité. L'éducation humaniste formait un homme cultivé ; l'éducation des Lumières veut former un homme utile — utile à lui-même d'abord, capable de subvenir à ses besoins, et utile à la société. Rousseau, qui n'aime pourtant pas le mot, exige qu'Émile apprenne un métier manuel, et il choisit menuisier : le fils de gentilhomme doit pouvoir vivre de ses mains si la fortune tourne. Derrière l'anecdote, une thèse politique : l'indépendance économique est la condition matérielle de la liberté morale. On ne peut pas juger librement quand on dépend, pour manger, de celui qu'on devrait juger.

2.2.3 L'enfant devient un objet d'attention

La troisième rupture est la plus profonde, et c'est celle que le programme signale en parlant des « manières de penser des enfants » et du « langage à tenir avec eux ». Jusque-là, l'enfant était surtout considéré comme un adulte incomplet, qu'il fallait amener au plus vite à l'état adulte. Rousseau ouvre la préface de l'Émile par un constat qui vaut déclaration de programme : « On ne connaît point l'enfance : sur les fausses idées qu'on en a, plus on va, plus on s'égare. » Et il énonce la conséquence : l'enfance a des manières de voir, de penser et de sentir qui lui sont propres, et vouloir y substituer les nôtres est la plus sûre manière de tout gâter.

Démonstration (Ce que cette phrase engage)

Une thèse d'observation. Il existe des structures mentales enfantines, différentes des nôtres, qu'on peut décrire — programme que la psychologie de l'enfant remplira au XX^e siècle, de Binet à Piaget et Wallon, et qui n'existait pas avant qu'on l'ait posé. Une thèse de valeur. L'enfance n'est pas seulement un manque : elle a sa perfection propre, son bonheur, son mode d'être. D'où le refus de sacrifier le présent de l'enfant à son avenir d'homme — l'un des points les plus discutés de l'Émile, car il n'y a pas d'éducation sans un certain sacrifice du présent. Une thèse de méthode. Si l'enfant pense autrement, le langage adulte ne l'atteint pas ; il faut donc parler autrement, et ce que Rousseau appelle raisonner avec les enfants est à ses yeux la manie du siècle et son erreur. Une objection immédiate. Comment sait-on ce que pense un enfant ? Rousseau ne fait pas d'enquête : il déduit d'une nature qu'il a d'abord posée. Sa description de l'enfance est en partie une construction philosophique, et il faut le voir sans le lui reprocher — car c'est précisément cette construction qui a rendu l'observation possible.

2.2.4 L'utile, et ce qu'il coûte

Il serait naïf de raconter cette rupture comme un simple progrès. Centrer l'éducation sur l'utile, c'est immédiatement poser la question : utile à qui, et pour quelle place ? Une éducation qui prépare à une fonction prépare aussi à s'en contenter. Rousseau lui-même n'échappe pas au soupçon : il donne à Émile, orphelin fictif et riche, un précepteur à plein temps pendant vingt ans — dispositif dont on peut se demander qui, dans la France de 1762, aurait pu se l'offrir. La réponse des générations suivantes sera politique : si l'éducation véritable coûte si cher, il faut que la collectivité la paie. C'est le geste de Condorcet, et c'est le sujet de la section consacrée plus loin à l'instruction publique.

La critique la plus dure viendra pourtant de l'autre bord : une culture mise au service de l'utilité économique n'est plus une culture, dira Nietzsche. On peut lui opposer que l'utilité fut d'abord une revendication démocratique, le pauvre ayant besoin d'un savoir qui nourrit — et l'on tient alors les deux bouts du problème : une école qui ne sert à rien est un privilège, une école qui ne sert qu'à cela n'émancipe personne.

2.3 Rousseau : former en s'abstenant

2.3.1 Cinq livres, cinq âges

L'Émile n'est ni un traité ni un roman, et c'est ce qui en fait un objet d'étude pour cet enseignement : Rousseau invente une forme mixte, où l'exposé doctrinal est porté par le récit d'une expérience fictive. Il se donne un élève imaginaire, orphelin, riche, de constitution ordinaire, et un gouverneur qui lui consacre vingt ans ; la fiction sert à isoler les variables, comme on le fait dans une expérience de pensée. Le livre est divisé en cinq parties qui suivent les âges de la vie, et cette division est elle-même une thèse : il n'y a pas d'éducation en général, il n'y a que des éducations pour un âge.

2.3.2 L'éducation négative

Le principe qui commande les dix premières années tient en une phrase du livre II : « La première éducation doit donc être purement négative. Elle consiste, non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et l'esprit de l'erreur. » Il faut peser l'adjectif : négative n'est pas ici un jugement de valeur mais une description logique. L'éducateur ne pose rien, il empêche ; il ne remplit pas, il protège un espace vide où quelque chose pourra pousser.

La formule la plus provocante du livre en découle, et Rousseau la présente lui-même comme un paradoxe qu'il ose exposer : la plus grande, la plus importante et la plus utile règle de toute l'éducation n'est pas de gagner du temps, c'est d'en perdre. On mesure la distance avec l'école telle qu'elle existe, qui est un dispositif d'accélération : programmes, échéances, examens. Rousseau soutient qu'un enfant à qui l'on a fait apprendre trop tôt des mots dont il n'a pas l'expérience a acquis, non un savoir, mais l'habitude de croire sans comprendre — c'est-à-dire le contraire exact du but.

Démonstration (La syntaxe d'un refus)

Le passage vaut d'être lu comme une page d'écrivain, car sa force tient à sa construction. Les impératifs y sont négatifs : ne dites pas, n'enseignez pas, ne raisonnez pas. Un traité de pédagogie ordinaire est une suite d'ordres positifs ; celui-ci est une suite d'interdictions adressées au maître, non à l'élève. Le renversement du destinataire est l'invention capitale du livre. La définition procède par soustraction : « non point… mais », deux fois de suite, ce qui laisse le lecteur avec une notion dont il ne sait pas encore ce qu'elle contient — et c'est exactement l'état où le maître doit tenir l'enfant. Le vocabulaire est celui de la médecine et de la garde : garantir, préserver, prémunir. L'éducateur y est un gardien de santé, non un semeur. Conséquence philosophique. Si le mal vient de l'extérieur — des hommes, de la société, des opinions —, alors il suffit d'écarter pour que le bien vienne seul. Toute la doctrine repose sur la bonté originelle, et elle tombe avec elle : qui pense l'enfant capable de cruauté spontanée ne peut pas se contenter d'empêcher.

2.3.3 La liberté bien réglée, ou la contradiction assumée

Reste que l'éducation négative n'est pas une absence d'action : c'est une action dissimulée. Rousseau l'écrit sans détour, au livre II, dans une phrase qui est le sommet du livre et son point le plus discuté : « Qu'il croie toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n'y a point d'assujettissement si parfait que celui qui garde l'apparence de la liberté ; on captive ainsi la volonté même. »

2.3.4 Sophie, ou l'inégalité au cœur du projet

Le livre V introduit Sophie, destinée à Émile, et l'éducation qu'il lui donne est d'une autre nature : elle est réglée sur l'utilité qu'elle aura pour un homme — plaire, être utile, se faire aimer et honorer, conseiller, consoler. La liberté qu'on vient de construire si laborieusement pour le garçon n'est pas construite pour la fille. Le contraste est si net qu'il ne peut pas être un oubli : c'est une thèse, et elle a été contestée immédiatement.

Le cas est instructif au-delà de son objet. Il montre qu'un même auteur peut fonder la liberté d'un sujet et la refuser à un autre sans se contredire à ses propres yeux, parce que la contradiction n'apparaît que lorsqu'on étend le raisonnement à ceux qu'il avait exclus. C'est la mécanique ordinaire des émancipations : elles avancent en montrant qu'un principe déjà admis n'a pas été appliqué jusqu'au bout.

2.4 Instruire un peuple : de Condorcet à l'école de la République

2.4.1 L'instruction, condition de l'égalité réelle

Il y a un moment où l'éducation cesse d'être une affaire de précepteurs et devient une affaire d'État. Ce moment a une date et un nom : les Cinq mémoires sur l'instruction publique de Condorcet paraissent en 1791, et son Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique est présenté à l'Assemblée législative les 20 et 21 avril 1792. L'idée n'est pas neuve — elle circule depuis les années 1760 —, mais Condorcet lui donne sa fondation.

Son raisonnement est court et il faut le suivre exactement. La Déclaration de 1789 proclame l'égalité des droits. Or un droit qu'on ne sait pas exercer n'est pas un droit : celui qui ne sait pas lire ne peut ni vérifier un contrat, ni contrôler ses gouvernants, ni se défendre devant un tribunal. L'égalité proclamée par la loi reste donc formelle tant que les citoyens sont inégalement instruits — et l'inégalité d'instruction produit une dépendance qui reconstitue, sous une république, les rapports de sujétion qu'on croyait avoir abolis. D'où la conclusion : l'instruction publique n'est pas une générosité de l'État, c'est un devoir de justice.

2.4.2 Instruire n'est pas éduquer : la neutralité comme principe

Le second geste de Condorcet est peut-être plus décisif encore. Il distingue instruction et éducation, et il refuse la seconde à l'État. L'instruction transmet des vérités susceptibles de preuve, que chacun peut vérifier ; l'éducation transmet des opinions, des croyances, des attachements. Une puissance publique qui prendrait en charge la seconde enseignerait ses propres opinions comme des vérités, et formerait des esprits à sa convenance : elle ferait des sujets en croyant faire des citoyens.

Démonstration (Une neutralité qui n'est pas une indifférence)

La position se comprend mal si l'on y voit une abstention : elle est un dispositif de protection très construit. Contre l'Église, l'État ne doit enseigner aucun dogme. Contre lui-même, il ne doit pas davantage enseigner le sien, et Condorcet écrit que le pouvoir public ne peut avoir le droit de faire enseigner des opinions comme des vérités — la formule vise autant la République naissante que l'Ancien Régime. Pour l'élève, le seul contenu légitime est ce qui peut être soumis à son examen : on enseigne donc les moyens de vérifier, non des conclusions. La difficulté est immédiate. Choisir un programme, c'est choisir ce qui compte ; et une école muette sur les valeurs livrerait les élèves à celles du dehors. Le problème n'est pas résolu, il est déplacé — de « quelles valeurs enseigner ? » à « lesquelles peut-on enseigner sans exiger qu'on y croie ? » C'est à cette question que la Lettre aux instituteurs devra répondre en 1883.

2.4.3 L'autre voie révolutionnaire : l'éducation commune

La Révolution n'a pas suivi Condorcet, et le plan concurrent mérite d'être connu, car il représente l'exacte position opposée. Michel Lepeletier de Saint-Fargeau, assassiné en janvier 1793, laisse un Plan d'éducation nationale que Robespierre lit à la Convention le 13 juillet 1793. Il y propose que tous les enfants, de cinq à douze ans pour les garçons, soient élevés en commun dans des maisons publiques, aux frais d'une contribution progressive, nourris, vêtus et instruits de la même façon, soustraits à l'influence des familles.

2.4.4 1881-1883 : la République fait l'école

Il faudra presque un siècle pour que le projet devienne une institution, et il se réalisera dans une forme qui emprunte aux deux plans. La loi Guizot du 28 juin 1833 avait obligé chaque commune à entretenir une école primaire de garçons ; la loi Falloux du 15 mars 1850 avait rendu à l'Église une place considérable ; la loi Duruy de 1867 avait étendu l'obligation communale aux écoles de filles. Les lois dites de Jules Ferry achèvent l'édifice : celle du 16 juin 1881 rend l'enseignement primaire public gratuit ; celle du 28 mars 1882 le rend obligatoire de six à treize ans et retire des programmes l'instruction religieuse, remplacée par un enseignement moral et civique ; la loi Goblet du 30 octobre 1886 achève la laïcisation en confiant l'enseignement public à un personnel laïque.

La Lettre aux instituteurs du 17 novembre 1883 est le document où cette construction se dit elle-même. Ferry y explique comment enseigner une morale sans dogme, et il propose la règle du père de famille présent dans la classe. Le texte est étudié dans la section Textes et exercices ; il faut seulement noter ici que la solution est aussi rhétorique que philosophique — l'État fonde la légitimité de sa morale sur un accord supposé, incarné par un personnage imaginaire.

2.5 Qui éduque ? La famille, l'école, la société

2.5.1 Trois foyers, trois autorités

Le programme demande d'examiner « les parts respectives de la famille, de l'école et de la société dans l'éducation ». La formule suppose un partage ; le mot juste serait plutôt une concurrence. Un enfant apprend à table des manières que l'école corrigera, dans la rue une hiérarchie que l'école déclarera nulle, à l'école un savoir que sa famille jugera inutile. Ce n'est pas un dysfonctionnement : c'est la situation ordinaire, et c'est peut-être la condition de la liberté, car un être éduqué par une seule instance n'aurait aucun point d'où juger ce qu'il reçoit.

2.5.2 Durkheim : l'éducation comme fait social

Émile Durkheim, premier titulaire en France d'une chaire universitaire associant science de l'éducation et sociologie, opère sur ces questions un déplacement radical. Il cesse de demander ce que l'éducation devrait être et demande ce qu'elle est, partout et toujours. Sa définition, énoncée dans les cours réunis après sa mort sous le titre Éducation et sociologie (1922), est devenue classique : l'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale, et elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné. Il la résume d'un mot : l'éducation est la socialisation méthodique de la jeune génération.

Démonstration (Ce que gagne et ce que perd ce déplacement)

Ce qu'il gagne : une définition vérifiable, qui explique pourquoi les systèmes éducatifs diffèrent d'une société à l'autre et pourquoi les réformes échouent lorsqu'elles ignorent la société qui porte l'école. Ce qu'il perd : si l'éducation est la socialisation, elle ne peut plus émanciper de la société, elle y intègre. L'objection décisive tient dans la formule « le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné » : qui a décidé de cette destination ? Si l'école prépare chacun au milieu où il est né, elle est un instrument de conservation. C'est par cette brèche que passera, quarante ans plus tard, la sociologie critique de l'école. Le texte est étudié en fin de chapitre.

2.5.3 Rompre : la liberté contre les institutions et les traditions

Le programme demande enfin de réfléchir à « l'aspiration à la liberté dans ses rapports avec les institutions et les traditions ». La formule est prudente : elle ne dit pas que la liberté s'oppose aux institutions, elle dit qu'elle entretient avec elles des rapports. Il faut en effet tenir les deux faits. Sans institution, pas de transmission : une langue, un savoir, un métier ne se conservent que dans des formes durables, écoles, ateliers, académies, livres. Mais toute institution tend à se perpétuer pour elle-même, et le savoir qu'elle transmet devient un signe d'appartenance avant d'être un instrument de pensée.

Les récits d'enfance du XIX^e siècle sont le lieu littéraire où cette tension se dit, et ils obéissent au schéma que le programme décrit : comprendre ce qu'un individu est devenu à partir de ce qu'il a reçu, mais aussi de ce avec quoi il a rompu. Vallès, dans L'Enfant (1878), étudié plus loin, raconte un collège et une famille qui frappent. Renan, dans les Souvenirs d'enfance et de jeunesse (1883), décrit le séminaire qu'il a quitté avec une tendresse qui ne dément pas la rupture : il attribue à la formation cléricale la rigueur intellectuelle qui l'en a fait sortir — l'institution a produit l'instrument de sa propre critique. Stendhal, dans Le Rouge et le Noir (1830), donne la version romanesque du même fait : Julien Sorel apprend le latin non pour croire, mais parce qu'il n'a que cela pour sortir de la scierie de son père, et le savoir qui devait l'élever devient le masque qui l'étouffe.

2.6 Les âges de la vie : quand devient-on adulte ?

2.6.1 L'enfance a-t-elle une histoire ?

Le programme place au premier rang de ses questions « les différents âges de la vie et ce que veut dire être adulte ». La question paraît biologique ; elle ne l'est pas. Les âges sont des découpages sociaux : on n'est pas mineur ou majeur par la nature, mais par le droit, l'usage et l'attente. L'historien Philippe Ariès a soutenu en 1960, dans un livre célèbre et contesté depuis, que le « sentiment de l'enfance » s'est formé lentement à partir des XVI^e et XVII^e siècles, l'enfant partageant auparavant très tôt la vie et le travail des adultes. On peut retenir un énoncé plus prudent et suffisant ici : ce n'est pas l'affection pour les enfants qui est née à l'âge moderne, c'est l'institution d'un temps séparé pour eux — l'école prolongée, puis le travail interdit.

2.6.2 Être adulte : la minorité selon Kant

La réponse la plus forte à la question « qu'est-ce qu'être adulte ? » n'est pas dans la psychologie mais dans l'opuscule de Kant de 1784, Qu'est-ce que les Lumières ?, étudié plus loin. Kant y emploie un terme juridique — la minorité, l'état du mineur sous tutelle — et le déplace vers l'intellect : est mineur celui qui est incapable de se servir de son entendement sans la direction d'un autre. Le déplacement produit deux effets considérables.

Le premier est que la majorité cesse d'être une affaire d'âge. On peut avoir quarante ans et rester mineur ; c'est même, dit Kant, le cas du plus grand nombre, et par confort. Le second est que la minorité devient une faute : elle n'est pas due à un manque d'entendement mais à un manque de décision et de courage, ce que Kant appelle sans ménagement la paresse et la lâcheté. Il n'y a donc pas d'âge adulte, il y a un acte qu'on refait chaque jour.

Démonstration (Le point difficile, et l'objection sociale)

La thèse a un revers : si la minorité est ma faute, celui qui n'a pas été instruit serait responsable de son ignorance, ce qui est manifestement injuste. Kant ne l'ignore pas — il note qu'un individu isolé sort difficilement de la minorité, mais qu'un public peut s'éclairer lui-même pourvu qu'on lui laisse la liberté, d'où la distinction, étudiée plus loin sur le texte, entre usage public et usage privé de la raison. La solution kantienne n'exige donc pas de chacun l'héroïsme : elle réclame un espace où la parole circule. Condorcet, sept ans plus tard, en tirera la conséquence que Kant ne tire pas : cet espace suppose que chacun sache lire.

2.6.3 Peut-on cesser d'être élève ?

Une dernière conséquence mérite d'être posée, car elle est devenue notre Une dernière conséquence mérite d'être posée, car elle est devenue notre condition. Si le savoir change plus vite qu'une vie humaine, une instruction reçue une fois ne suffit plus. Condorcet l'écrivait déjà en 1791 : l'instruction doit se continuer pendant toute la durée de la vie, faute de quoi l'homme instruit dans sa jeunesse retombe sous la dépendance de ceux qui savent. La formule contient le meilleur et le pire de notre époque — le meilleur, car elle ouvre à chacun la possibilité de reprendre ; le pire, car une société qui exige de se former sans cesse fait peser sur l'individu la responsabilité entière de son adaptation.

2.7 Méthodes et finalités : le grand débat du tournant du siècle

2.7.1 Les formes de l'enseignement, les formes de l'apprentissage

Le programme invite à distinguer « les formes de l'enseignement et celles de l'apprentissage » — c'est-à-dire ce que fait celui qui enseigne et ce que fait celui qui apprend, deux choses que rien ne garantit symétriques. Un enseignement magistral peut produire un apprentissage actif chez un élève qui reformule et objecte ; un atelier prétendument actif peut produire une exécution mécanique. La typographie de la salle ne décide pas de ce qui se passe dans les têtes.

2.7.2 L'éducation nouvelle

À la charnière des deux siècles, un mouvement international conteste l'école telle qu'elle vient d'être bâtie. On l'appelle éducation nouvelle, et il réunit des praticiens plus que des philosophes : John Dewey ouvre à Chicago en 1896 une école-laboratoire et publie en 1897 Mon Credo pédagogique ; Maria Montessori ouvre en 1907 à Rome la première Casa dei Bambini ; Ovide Decroly organise l'enseignement autour de centres d'intérêt ; Adolphe Ferrière fédère les écoles nouvelles et contribue à fonder en 1921 une Ligue internationale ; Célestin Freinet introduit à partir des années 1920 l'imprimerie dans sa classe, le texte libre et la coopérative scolaire.

Leur accord tient en trois propositions. L'enfant apprend en agissant, non en écoutant. L'intérêt est le moteur, et un savoir qui ne répond à aucune question ne s'installe pas. L'école doit être une communauté réelle : Dewey soutient que l'éducation est un processus de vie et non une préparation à une vie ultérieure — ce qui, pour un démocrate américain, signifie que l'école doit être une petite société démocratique, où l'on apprend la coopération en coopérant.

2.7.3 Nietzsche : contre l'extension, contre l'affaiblissement

Le contrepoint le plus dur est antérieur. En 1872, un professeur de philologie de vingt-sept ans donne à Bâle cinq conférences Sur l'avenir de nos établissements d'enseignement, étudiées plus loin. Il y décrit deux tendances qui semblent contraires et qu'il juge complices : l'une pousse à étendre la culture au plus grand nombre, l'autre à la diminuer et à l'affaiblir en la mettant au service de l'utilité et de l'État. La question qu'il pose n'a pas cessé d'être la nôtre : peut-on étendre un enseignement sans en modifier la nature ? Deux réponses sont défendables — la réponse aristocratique, qui préfère alors le petit nombre ; et la réponse démocratique de Condorcet et de Ferry, pour qui ce qui vaut d'être transmis à quelques-uns n'est pas un privilège mais un bien commun, de sorte que la difficulté n'est pas d'abaisser le niveau mais de donner à tous les moyens d'y atteindre.

2.7.4 Alain : la difficulté comme respect

Alain — Émile Chartier, professeur de philosophie en khâgne, mort en 1951 — publie en 1932 ses Propos sur l'éducation, qui sont l'exact opposé de l'éducation nouvelle et qui n'en sont pas moins une pensée de l'émancipation. Sa thèse peut se restituer ainsi : l'enfant ne se forme pas en suivant son plaisir mais en rencontrant une résistance ; le travail scolaire est précieux parce qu'il est gratuit, c'est-à-dire sans utilité immédiate, et qu'il oblige à sortir de soi ; vouloir amuser l'élève, c'est le mépriser, car c'est supposer qu'il n'est pas capable d'un effort. Copier, réciter, refaire ne sont pas des servitudes mais les conditions matérielles par lesquelles on prend possession d'une forme.

Démonstration (Une querelle qui n'est pas technique)

Il serait facile de résumer le débat en opposant méthodes actives et méthodes traditionnelles. Ce serait manquer ce qui s'y joue, car les deux camps veulent l'émancipation et ne s'accordent pas sur le chemin. Pour Dewey, on devient libre en exerçant sa liberté : il faut donc donner tôt des choix réels, et la démocratie s'apprend en la pratiquant. Pour Alain, on devient libre en se rendant capable, et la capacité s'acquiert contre soi : la liberté est au bout, non au début. Le désaccord de fond porte sur le désir. L'un fait confiance à l'intérêt spontané de l'enfant et l'utilise ; l'autre soutient que le désir d'apprendre naît de l'apprentissage lui-même et non l'inverse — on ne peut pas désirer un savoir dont on ne soupçonne pas l'existence. Le point aveugle commun, que la sociologie relèvera : les deux raisonnent sur un élève abstrait, et non sur des enfants qui n'arrivent pas à l'école avec les mêmes ressources.

2.8 Justice, mérite, reproduction : ce que l'école promet

2.8.1 Trois égalités, et la plus ambiguë d'entre elles

L'horizon que le programme assigne à cette entrée est « la question de la justice sociale et de l'équité au sein d'un système éducatif ». Elle se laisse décomposer, et c'est la première chose à faire, car la plupart des désaccords viennent de ce que les interlocuteurs ne parlent pas de la même égalité.

2.8.2 L'ascension par l'école et son prix

Le XIX^e siècle a inventé un personnage : celui qui monte par le savoir. Julien Sorel, fils d'un charpentier, apprend le latin ; Vallès devient l'écrivain de ceux qui furent battus ; Renan quitte le séminaire pour la philologie ; et la Troisième République fera de l'instituteur sorti de l'école normale la figure exemplaire de cette montée. La promesse est claire : le mérite scolaire supplée la naissance.

Il faut mesurer ce qu'elle a d'inouï et ce qu'elle coûte. D'inouï, parce qu'elle substitue à un ordre héréditaire un ordre fondé sur ce que l'individu fait. Coûteuse, parce que celui qui monte laisse quelque chose : une langue familiale, une appartenance, parfois les siens. La littérature de la période le dit mieux que les statistiques, et c'est l'une des raisons pour lesquelles ce chapitre lit des romans : le prix intérieur d'une ascension ne se compte pas, il se raconte. C'est aussi le point où cette entrée touche les deux suivantes — le transfuge est une figure de la sensibilité autant qu'une figure sociale, et savoir qui l'on est quand on a changé de monde appartient au chapitre des métamorphoses du moi.

2.8.3 Les héritiers, ou la promesse retournée

La critique la plus systématique de cette promesse a été formulée en France dans les années 1960 par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, dans Les Héritiers (1964) puis La Reproduction (1970). On peut en restituer l'argument en quatre pas. Un. L'école exige un rapport à la langue, au temps, à la lecture et à l'autorité qu'elle n'enseigne pas : elle le suppose acquis. Deux. Cette disposition — que ces auteurs nomment capital culturel — se transmet dans les familles, inégalement. Trois. L'école, en traitant tous les élèves également, mesure donc en réalité l'héritage familial et le convertit en résultats scolaires. Quatre. Elle transforme ainsi un privilège hérité en mérite personnel, et lui donne la seule légitimité qui vaille dans une société démocratique. La conséquence la plus dure suit : celui qui échoue s'impute son échec, parce que la règle était la même pour tous.

Démonstration (Trois manières de répondre à cette critique)

La réfuter : la thèse expliquerait trop bien, puisqu'elle rend tout résultat conforme à sa prévision ; et les transfuges existent, ce que la théorie a du mal à traiter autrement que comme des exceptions statistiques. L'accepter et en tirer une politique : si l'école suppose acquis ce qu'elle n'enseigne pas, alors qu'elle l'enseigne — explicitement, méthodiquement, sans supposer la bibliothèque des parents. C'est la voie de la plupart des pédagogies dites explicites. En contester le présupposé : c'est le geste de Jacques Rancière dans Le Maître ignorant (1987), qui exhume la figure de Joseph Jacotot, professeur français exilé à Louvain en 1818. Jacotot, ne parlant pas le néerlandais, fit apprendre le français à des étudiants qu'il ne pouvait pas instruire, au moyen d'une édition bilingue du Télémaque ; ils y parvinrent. Rancière en tire que l'égalité des intelligences n'est pas un but à atteindre mais un point de départ à poser, et que le maître qui explique confirme sans cesse à l'élève qu'il ne comprendrait pas sans lui — ce qu'il appelle abrutir. La thèse est provocante et son statut est délicat : est-ce une description ou un pari ? Rancière assume que c'est un pari, et qu'un pari sur l'égalité vaut mieux qu'une démonstration de l'inégalité.

2.8.4 Arendt : conserver, pour que le nouveau soit possible

Un dernier renversement mérite d'être posé, parce qu'il déjoue le partage attendu entre conservateurs et progressistes. Hannah Arendt, dans un essai repris dans La Crise de la culture (1961), soutient que l'éducation doit être conservatrice — non par goût du passé, mais parce que les nouveaux venus arrivent dans un monde qui existait avant eux et qu'il faut leur donner, faute de quoi ils n'auront rien à transformer. Sa thèse se restitue ainsi : l'autorité de l'éducateur repose sur le fait qu'il assume la responsabilité d'un monde qu'il n'a pas fait ; l'école est le lieu protégé où l'enfant apprend ce monde avant d'y agir ; et la fausse générosité qui laisse les enfants entre eux, sous prétexte de liberté, les livre à la tyrannie du groupe. La conclusion est à garder en main pour un essai : on ne prépare pas le nouveau en supprimant l'ancien, puisque le nouveau ne se reconnaît que sur fond d'ancien.

2.9 Repères

2.9.1 Chronologie

• 1580 — Montaigne, Essais, I, 25 « Du pédantisme » et I, 26 « De l'institution des enfants » : la tête bien faite plutôt que bien pleine.
• 1693 — Locke, Quelques pensées sur l'éducation.
• 1762 — Rousseau, Émile ou de l'éducation : condamné le 9 juin par le Parlement de Paris, brûlé à Genève le 18.
• 1784 — Kant, Qu'est-ce que les Lumières ?
• 1791-1792 — Condorcet, Cinq mémoires sur l'instruction publique ; Rapport à l'Assemblée législative (20-21 avril 1792).
• 1792 — Mary Wollstonecraft, Défense des droits de la femme, réfutation du livre V de l'Émile.
• 1793 — Plan Lepeletier, lu par Robespierre à la Convention le 13 juillet : l'éducation commune en internat.
• 1795 — Condorcet, Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain (posthume).
• 1803 — Kant, Réflexions sur l'éducation (leçons publiées par Rink).
• 1806-1808 — Création de l'Université impériale et des lycées.
• 1830 — Stendhal, Le Rouge et le Noir.
• 1832 — Balzac, Louis Lambert.
• 1833 — Loi Guizot : une école primaire par commune.
• 1835-1840 — Tocqueville, De la démocratie en Amérique.
• 1841 — Première loi limitant le travail des enfants dans les manufactures. 1850 — Loi Falloux.
• 1852-1857 — Tolstoï, Enfance, Adolescence, Jeunesse.
• 1856 — Hugo, « Melancholia », Les Contemplations, livre III.
• 1867 — Loi Duruy : obligation communale d'une école de filles.
• 1872 — Nietzsche, Sur l'avenir de nos établissements d'enseignement (cinq conférences à Bâle).
• 1878 — Vallès, L'Enfant ; 1886, L'Insurgé.
• 1880 — Loi Camille Sée : enseignement secondaire public des jeunes filles.
• 1881-1882 — Lois Ferry : gratuité (16 juin 1881), obligation de six à treize ans et laïcité des programmes (28 mars 1882).
• 1883 — Ferry, Lettre aux instituteurs (17 novembre) ; Renan, Souvenirs d'enfance et de jeunesse.
• 1886 — Loi Goblet : laïcisation du personnel enseignant.
• 1897 — Dewey, Mon Credo pédagogique.
• 1900 — Colette, Claudine à l'école.
• 1907 — Montessori ouvre à Rome la première Casa dei Bambini. 1913 — Dewey, L'Éducation au point de vue social.
• 1922 — Durkheim, Éducation et sociologie (posthume).
• 1932 — Alain, Propos sur l'éducation.
• 1947 — Plan Langevin-Wallon (jamais appliqué).
• 1949 — Beauvoir, Le Deuxième sexe.
• 1959 — Scolarité obligatoire portée à seize ans.
• 1961 — Arendt, La Crise de la culture.
• 1964-1970 — Bourdieu et Passeron, Les Héritiers, puis La Reproduction.
• 1975 — Loi Haby : le collège unique.
• 1987 — Rancière, Le Maître ignorant.

2.9.2 Les notions du chapitre

• Éducation : formation entière d'un être — mœurs, corps, sentiments, savoirs — par la génération qui précède.
• Instruction : la part de l'éducation qui porte sur des savoirs vérifiables. Distinction décisive chez Condorcet, parce qu'elle seule peut être confiée à l'État sans danger.
• Transmission : passage d'un contenu d'une génération à l'autre. Toujours sélective, donc toujours un choix.
• Émancipation : sortie d'une tutelle. Au sens romain, acte du père ; d'où le problème d'une liberté octroyée.
• Minorité (Kant) : incapacité de se servir de son entendement sans la direction d'un autre. Elle n'est pas un âge, mais un état dont on est responsable.
• Usage public / usage privé de la raison (Kant) : le premier, celui du savant devant le monde des lecteurs, doit être libre ; le second, celui de l'agent dans sa fonction, peut être limité.
• Éducation négative (Rousseau) : préserver au lieu d'enseigner, avant l'âge de raison.
• Éducation par les choses : l'expérience du réel comme seul maître ; l'autorité cesse d'être personnelle.
• Perfectibilité : capacité de l'espèce humaine à se transformer indéfiniment, sans terme assigné.
• Égalité formelle / égalité réelle : identité des règles d'un côté, capacité effective d'en user de l'autre.
• Laïcité scolaire : neutralité de l'école quant aux croyances, et non neutralité quant aux valeurs communes.
• Socialisation méthodique (Durkheim) : l'éducation comme action de la société sur elle-même.
• Capital culturel (Bourdieu) : dispositions acquises dans la famille et rentables à l'école, qui les suppose sans les enseigner.
• Méritocratie : ordre social fondé sur ce que l'individu réalise ; sa légitimité tient à ce que le départ soit égal.
• Éducation nouvelle : ensemble des mouvements du tournant du XX^e siècle plaçant l'activité et l'intérêt de l'enfant au principe.
• Autorité : pouvoir reconnu sans recours à la force ni à l'argumentation ; chez Arendt, elle repose sur la responsabilité du monde.
• Abrutissement / émancipation intellectuelle (Rancière) : expliquer confirme l'inégalité ; poser l'égalité la vérifie.
• Transfuge : celui que l'école déplace de son milieu d'origine, et qui devient étranger aux deux.

2.9.3 Œuvres et auteurs à savoir citer

• Montaigne (1533-1592) : Essais, I, 25 et I, 26.
• Locke (1632-1704) : Quelques pensées sur l'éducation.
• Rousseau (1712-1778) : Émile ou de l'éducation, Du contrat social.
• Kant (1724-1804) : Qu'est-ce que les Lumières ?, Réflexions sur l'éducation.
• Condorcet (1743-1794) : Cinq mémoires sur l'instruction publique, Esquisse d'un tableau historique.
• Wollstonecraft (1759-1797) : Défense des droits de la femme.
• Stendhal (1783-1842) : Le Rouge et le Noir.
• Balzac (1799-1850) : Louis Lambert.
• Tocqueville (1805-1859) : De la démocratie en Amérique.
• Hugo (1802-1885) : Les Contemplations ; discours du 15 janvier 1850 sur la loi Falloux.
• Tolstoï (1828-1910) : Enfance ; l'école de Iasnaïa Poliana.
• Nietzsche (1844-1900) : Sur l'avenir de nos établissements d'enseignement.
• Vallès (1832-1885) : L'Enfant, Le Bachelier, L'Insurgé.
• Renan (1823-1892) : Souvenirs d'enfance et de jeunesse.
• Jules Ferry (1832-1893) : Lettre aux instituteurs.
• Durkheim (1858-1917) : Éducation et sociologie, L'Évolution pédagogique en France.
• Dewey (1859-1952) : Mon Credo pédagogique, Démocratie et éducation.
• Alain (1868-1951) : Propos sur l'éducation.
• Freinet (1896-1966) : l'imprimerie à l'école, le texte libre, la coopérative.
• Arendt (1906-1975) : La Crise de la culture.
• Beauvoir (1908-1986) : Le Deuxième sexe.
• Bourdieu (1930-2002) et Passeron (né en 1930) : Les Héritiers, La Reproduction.
• Rancière (né en 1940) : Le Maître ignorant.

2.10 Textes et exercices

Les neuf études qui suivent constituent le corpus du chapitre. Elles sont ordonnées chronologiquement et couvrent la période de référence, en remontant une fois en amont — chez Montaigne — pour faire voir ce dont les Lumières se séparent. Chacune donne le texte, sa situation, une analyse suivie et des exercices. On les traite dans l'ordre ou séparément. Les textes de langue étrangère sont donnés dans des traductions de service, selon la convention posée en tête de chapitre ; les textes du XVI^e siècle sont donnés en orthographe modernisée.

2.10.1 Texte 1 — Montaigne : la tête bien faite

Démonstration (Analyse)

Une pédagogie qui commence par un choix de personne. La première décision n'est pas une méthode mais un homme : le conducteur. Le mot est important — il ne dit pas maître, il dit celui qui marche devant. Et le critère de choix est déconcertant pour l'époque : non l'étendue du savoir, mais la qualité du jugement. La formule oppose deux images du crâne, l'un plein comme un sac, l'autre bien fait comme un ouvrage ; en un balancement de six mots, elle rend visible ce qu'un traité aurait mis dix pages à établir. C'est un exemple net de ce que cet enseignement demande de voir : la thèse philosophique — le jugement vaut mieux que l'accumulation — est portée par une figure de style, et elle ne serait pas devenue proverbiale sans elle.

Le corps de la phrase est un programme. Regardez la construction du deuxième extrait : « non par le témoignage de sa mémoire, mais de sa vie ». Le second terme est plus court que le premier, et l'ellipse du mot témoignage fait tomber la phrase sur « sa vie » comme sur un verdict. Montaigne déplace ainsi le lieu de l'évaluation : ce n'est plus l'examen qui juge, c'est la conduite. Un savoir se prouve en ce qu'il fait faire.

L'étamine, ou le premier tamis critique. L'étamine est un tissu à travers lequel on passe une préparation pour en retenir les impuretés. La métaphore décrit une opération intellectuelle précise : la vérification. Le complément est plus dur encore — ne rien loger « par simple autorité et à crédit ». Le vocabulaire est celui de la banque : croire à crédit, c'est accepter maintenant en promettant de vérifier plus tard, ce qu'on ne fait jamais. Trois cent quatre-vingts ans avant l'école obligatoire, Montaigne pose le principe qui deviendra celui de Condorcet : n'enseigner que ce que l'élève peut examiner.

La distinction du savoir et de la mémoire. « Savoir par cœur n'est pas savoir » joue sur les deux emplois d'un même verbe, et la définition qui suit est d'une grande précision philosophique : la mémoire est un dépôt, elle garde ce qui reste extérieur à celui qui garde. Savoir, au contraire, serait s'être approprié. Reste une objection sérieuse, qu'il faut poser : peut-on juger de ce qu'on n'a pas d'abord retenu ? Montaigne lui-même cite continuellement, de mémoire, les auteurs anciens. La critique de la mémoire est faite par un homme qui en avait une, formée par une éducation qu'il critique.

Ce que les Lumières prendront et ce qu'elles laisseront. Elles prendront l'exigence de jugement et la défiance envers l'autorité. Elles laisseront le cadre : un précepteur pour un enfant de bonne maison, une éducation de gentilhomme dont le but est de bien vivre et non de servir. Montaigne ne pense pas un instant l'instruction du grand nombre — il faudra deux siècles et une Révolution pour que la question se pose.

2.10.2 Texte 2 — Rousseau : l'éducation négative, ou l'art de gouverner sans en avoir l'air

Démonstration (Analyse)

Trois phrases, trois régimes d'écriture. La première est une définition, bâtie sur un « non point… mais » qui procède par soustraction. La deuxième est une captation oratoire : Rousseau annonce une révélation, retarde, gradue trois superlatifs, puis livre un paradoxe de sept mots — la construction est celle d'un orateur qui prépare son effet. La troisième est un chiasme. Ces trois formes ne sont pas décoratives : elles font, chacune, le travail que le contenu demande. Définir en retranchant, retarder pour dire qu'il faut perdre du temps, renverser la syntaxe pour dire un renversement des rôles.

Le paradoxe du temps perdu. Il faut le prendre au sérieux, car il contredit l'organisation même de toute école. Rousseau soutient qu'un enfant à qui l'on a fait apprendre trop tôt des mots dont il n'a pas l'expérience acquiert, non un savoir, mais l'habitude de recevoir sans comprendre — c'est-à-dire la disposition exacte que l'éducation devait détruire. Le temps « perdu » est donc du temps employé à ne pas former de fausses idées. L'argument suppose que l'esprit ne soit pas un récipient vide mais un terrain qui peut être gâté.

L'aveu de la troisième phrase. C'est le passage le plus honnête et le plus troublant du livre. Rousseau ne prétend pas que son élève est libre : il dit que l'élève croit l'être, et il nomme cette croyance un assujettissement parfait. Le vocabulaire est celui de la servitude — assujettissement, captiver, qui garde en 1762 le sens de faire captif. Un lecteur pressé y verra un cynisme ; c'est plutôt une lucidité. Toute éducation gouverne ; celles qui le nient le font sans le dire.

La question philosophique. Une liberté produite par un dispositif est-elle une liberté ? Deux réponses tiennent debout, et il faut savoir les opposer proprement. Oui : l'enfant obéit aux choses et non à un homme ; il n'apprend donc pas la soumission à une volonté, et le jour où sa raison paraît, il se trouve capable de juger — le dispositif s'efface après avoir produit ses effets. Non : celui qui a été conduit sans le savoir n'a jamais exercé sa volonté ; il a acquis des habitudes qu'il prendra pour des choix, et la preuve en est qu'à la fin du livre V, Émile adulte demande à son gouverneur de continuer à le gouverner. Cette question est aussi celle du chapitre consacré aux métamorphoses du moi : ce que je prends pour mes désirs a peut-être été déposé en moi.

Une objection historique. Le dispositif suppose un précepteur à temps plein pendant vingt ans pour un seul enfant. Aucune société ne peut le généraliser. Ce n'est pas une objection contre Rousseau, qui écrit une expérience de pensée et le dit ; c'est le point exact où la question change de nature et devient politique. Ce que Rousseau conçoit pour un élève, Condorcet devra le concevoir pour un peuple, et il faudra pour cela renoncer au précepteur — donc renoncer à l'éducation négative.

2.10.3 Texte 3 — Kant : sortir de la minorité

Démonstration (Analyse)

Un mot de droit déplacé. Unmündigkeit — que le français rend par minorité — désigne d'abord l'état du mineur placé sous tutelle. Kant le transporte dans l'ordre de la pensée, et tout le texte vit de ce transfert. Trois conséquences en découlent aussitôt. La majorité cesse d'être une affaire d'âge : on peut être adulte au regard de la loi et mineur au regard de l'entendement. Elle cesse d'être un état, pour devenir un acte : on ne sort pas une fois pour toutes. Et elle devient imputable, puisque le manque n'est pas d'intelligence mais de décision.

L'adjectif qui porte toute la charge. Selbstverschuldet — dont on est soi-même responsable, littéralement dont on porte soi-même la faute — est le mot le plus dur du texte. Il retire à l'homme mineur l'excuse de l'ignorance et lui impute son état. Le mot est un jugement moral inséré dans une définition, ce qui est un procédé philosophique remarquable : la description contient déjà la sommation.

L'impératif latin. Sapere aude est emprunté à Horace, et Kant le laisse en latin avant de le traduire. Le procédé fait deux choses. Il donne à la devise l'autorité d'une sentence ancienne, donc l'air d'une vérité qu'on redécouvre plutôt que d'une nouveauté. Et il fait de la phrase un mot d'ordre : le texte cesse un instant d'expliquer pour ordonner. C'est un déplacement de régime de parole, et il n'est pas anodin qu'un philosophe de l'autonomie ait besoin, pour la recommander, d'un impératif.

Où est le maître ? Le texte de Kant ne parle presque pas d'école. C'est qu'il vise autre chose : les tuteurs qui se sont installés à demeure — le livre qui tient lieu d'entendement, le directeur de conscience qui tient lieu de conscience, le médecin qui décide du régime. Kant ne dit pas qu'il faut se passer de savoir, il dit qu'il ne faut pas se passer de juger. D'où la difficulté que l'entrée pose sans cesse : un maître est nécessaire pour rendre capable, et il est l'obstacle même dès qu'il se rend indispensable.

La solution institutionnelle, et sa limite. Kant admet qu'un individu isolé sort difficilement de la minorité, mais qu'un public peut s'éclairer lui-même si on lui laisse la liberté. D'où la distinction capitale entre l'usage public de la raison — celui du savant s'adressant au monde des lecteurs, qui doit être entier et sans entrave — et son usage privé — celui de l'homme dans sa fonction d'officier, de fonctionnaire ou de pasteur, qui peut être restreint sans que les Lumières en souffrent. On objectera, et c'est l'objection décisive, que la liberté de la parole ne sert de rien à qui ne sait pas lire. Kant s'arrête au seuil où Condorcet entrera sept ans plus tard : le public éclairé qu'il suppose n'existe pas encore, et il faudra l'instruire pour l'obtenir.

2.10.4 Texte 4 — Condorcet : l'instruction, un devoir de justice

Démonstration (Analyse)

Une phrase-période, et pourquoi elle est longue. Le passage est une seule phrase : une suite d'infinitifs suspendus, puis la chute — tel doit être le premier but. La construction est celle de l'éloquence classique, où le sens ne s'achève qu'au dernier mot. Ce n'est pas un ornement : l'énumération fait ce que le texte affirme, en accumulant les capacités qu'un homme instruit possède et qu'un homme ignorant n'a pas. Le lecteur éprouve la disproportion avant qu'on la lui démontre.

L'ordre des infinitifs est un argument. Pourvoir à ses besoins, assurer son bien-être, connaître et exercer ses droits, entendre et remplir ses devoirs. On va du corps au civique, du privé au public, et surtout du plus incontestable au plus discuté : personne ne conteste qu'il faille manger, et l'on arrive par degrés à une thèse politique que beaucoup, en 1791, refusaient. C'est une progression rhétorique classique, et elle est d'une efficacité redoutable, parce qu'à chaque étape le lecteur a déjà consenti à la précédente.

Le couple qui commande tout : égalité de fait, égalité de droit. Condorcet ne dit pas que l'instruction est bonne ; il dit qu'elle est due. Le raisonnement est le suivant. La loi a déclaré les citoyens égaux en droits. Mais un droit qu'on ne sait pas exercer n'existe pas : qui ne sait pas lire ne peut ni vérifier un contrat ni contrôler ceux qui gouvernent. L'égalité déclarée reste donc une fiction tant que l'instruction est inégale, et l'inégalité de savoir recrée sous la république les dépendances de l'ancien ordre. La conclusion suit nécessairement : l'instruction n'est pas une faveur, c'est une dette de la puissance publique.

Un mot à peser : tous. « Tous les individus de l'espèce humaine » : la formule est plus large que « tous les citoyens », et elle est choisie. Elle inclut ceux à qui la citoyenneté était alors refusée, et Condorcet en tire deux conséquences que son siècle n'a pas suivies : l'instruction doit être la même pour les femmes que pour les hommes, et l'inégalité intellectuelle qu'on invoque pour la leur refuser est produite par la privation qu'elle est censée justifier — l'argument est circulaire, et Condorcet le montre. Il en tire une seconde : l'instruction doit se poursuivre pendant toute la vie, faute de quoi l'adulte redevient dépendant des habiles.

La neutralité, et ce qu'elle coûte. Condorcet réserve à l'État l'instruction — ce qui peut être prouvé — et lui interdit l'éducation — ce qui relève des opinions. Un pouvoir qui enseignerait ses propres opinions comme des vérités formerait des sujets. La position est admirable et elle a un prix : elle laisse l'école presque muette sur les fins de la vie, et les républicains de 1882 devront inventer une morale scolaire pour combler ce vide. Le texte de Jules Ferry, plus loin, est exactement la réponse à ce problème.

2.10.5 Texte 5 — Hugo : les enfants qui ne vont pas à l'école

Démonstration (Analyse)

Une question qui n'attend pas de réponse. Le poème s'ouvre sur trois interrogations en cascade, dont chacune ajoute une précision plus insupportable que la précédente : d'abord la masse (« tous ces enfants »), puis le corps (« que la fièvre maigrit »), puis l'âge et la solitude (« ces filles de huit ans… seules »). L'interrogation oratoire produit ici un effet précis : elle fait du lecteur un témoin qui regarde passer, et qui ne sait pas. Le poème commence donc par une ignorance — la nôtre.

Le passage de la question au constat. Le quatrième vers répond, et la réponse tombe à l'indicatif : « Ils s'en vont travailler ». La question était au présent d'observation, la réponse est au présent d'habitude, et c'est cette habitude qui est le scandale. Les deux vers suivants installent une éternité de pacotille — « éternellement », « la même prison le même mouvement » — où la répétition des mots imite la répétition du geste. La forme du vers, avec sa mesure fixe, sert ici à figurer la machine : ce que le poème dit, sa métrique le fait entendre.

L'antithèse comme outil de jugement. « Innocents dans un bagne, anges dans un enfer » : deux antithèses parallèles dans un seul alexandrin, avec le même mouvement du pur au damné. Elles ne décrivent pas, elles jugent — un bagne suppose un crime, un enfer suppose une faute, et l'enfant n'a ni l'un ni l'autre. La figure impose donc la conclusion morale sans l'énoncer, et le lecteur croit la tirer lui-même. Le dernier vers renonce d'un coup à toute figure : « Ils travaillent. Tout est d'airain, tout est de fer. » Deux phrases nues, deux métaux. Après l'accumulation, la sécheresse ; c'est le procédé le plus efficace du poème.

La question philosophique. Ce texte appartient à cette entrée par ce qu'il montre en creux : une société qui décide de l'usage de l'enfance. Il rend visible que l'école n'est pas d'abord un lieu d'instruction mais un arrachement — arracher l'enfant à la production. Toutes les grandes lois scolaires du XIX^e siècle sont, de ce point de vue, des lois de protection avant d'être des lois de savoir, et l'obligation scolaire est d'abord une interdiction faite aux familles et aux patrons. On mesure ici la limite du raisonnement de Condorcet, qui pensait qu'il suffirait d'offrir : tant que l'enfant vaut un salaire, offrir ne suffit pas, il faut contraindre.

Un débat que le poème ouvre et ne tranche pas. Hugo interpelle le progrès industriel et lui demande où il va. La question mérite d'être reprise sérieusement, car l'industrialisation a produit à la fois le travail des enfants et la richesse qui a permis de l'interdire. Faut-il dire que le progrès a créé le mal, ou qu'il a créé les moyens d'y remédier ? Le poème choisit la première réponse ; l'histoire donne des arguments aux deux, et c'est un bon sujet de discussion.

2.10.6 Texte 6 — Nietzsche : étendre la culture, est-ce l'affaiblir ?

Démonstration (Analyse)

Une construction en tenaille. Le passage est bâti sur un mouvement en trois temps : deux tendances, leur opposition apparente, leur complicité réelle. C'est le schéma de raisonnement favori de Nietzsche — prendre deux positions que le lecteur croit ennemies et montrer qu'elles travaillent ensemble. Le procédé est puissant et il faut apprendre à s'en défier : il donne l'apparence d'une profondeur sans qu'aucun lien causal soit établi entre les deux tendances. Que deux choses coexistent ne prouve pas qu'elles se servent l'une l'autre.

La thèse, débarrassée de son ton. Elle est double. Un, la généralisation d'un enseignement en modifie nécessairement le contenu : ce qui était conçu pour quelques-uns, portés par des années de famille lettrée, ne peut pas être donné tel quel à tous. Deux, une culture que l'on justifie par son utilité — pour l'économie, pour la carrière, pour la puissance de l'État — a déjà cessé d'être une culture, puisqu'elle est devenue un moyen. La première thèse est une observation, discutable mais sérieuse ; la seconde est une définition, et une définition ne se réfute pas par des faits.

Ce que la position a de dangereux, et de fécond. Dangereux : elle peut servir à refuser l'accès du plus grand nombre au savoir, en habillant le privilège des couleurs de l'exigence — et l'on remarquera que Nietzsche écrit dans une Allemagne où le lycée classique était réservé à une élite étroite, de sorte qu'il critique une extension qui n'avait pas eu lieu. Fécond : elle oblige à distinguer deux choses que le discours scolaire confond volontiers, donner l'accès et donner le contenu. Une politique peut réussir la première et manquer la seconde ; c'est même le diagnostic que fera, un siècle plus tard, la sociologie de l'éducation, avec des intentions exactement inverses de celles de Nietzsche.

La réponse démocratique, et où elle porte. Condorcet et Ferry répondraient que la question est mal posée. Ce qui mérite d'être transmis n'est pas un privilège dont l'extension abîme la substance, mais un bien commun dont la privation est une injustice ; et si l'extension abaisse le niveau, la conclusion à en tirer n'est pas de restreindre l'accès, mais d'augmenter les moyens. Le désaccord porte donc, au fond, sur une question qu'aucune des deux parties n'énonce : la culture est-elle une denrée en quantité fixe, ou une chose qui croît d'être partagée ?

2.10.7 Texte 7 — Vallès : l'enfance comme accusation

Démonstration (Analyse)

Une dédicace qui est un réquisitoire. La dédicace est, par convention, un hommage adressé à un protecteur ou à un ami. Vallès en fait un acte d'accusation, et le détournement de la forme est le premier argument du livre. Observez la construction : quatre propositions relatives coordonnées, deux couples symétriques — le collège et la famille, les maîtres et les parents —, et dans chaque couple un verbe de souffrance passive. La symétrie est la thèse : les deux institutions censées protéger l'enfant font la même chose, et rien ne les distingue du point de vue de celui qui les subit.

Le choix des verbes. « Crevèrent », « rossés » : le registre est délibérément bas, presque brutal, et il tranche avec la forme noble de la dédicace. Ce heurt de niveaux de langue est un procédé d'écrivain, et il fait un travail d'argumentation : il refuse le vocabulaire convenu de l'enfance, celui des souvenirs attendris, et impose celui du corps maltraité. Le passé simple, temps du récit historique, donne à ces souffrances le statut de faits établis.

Un je qui ne sait rien de lui. L'incipit est un des plus étranges de la littérature française. Un récit d'enfance ouvre normalement sur une origine — un lieu, une date, une lignée. Celui-ci ouvre sur deux questions sans réponse et un aveu d'ignorance. La conséquence est considérable : le narrateur ne dispose pas du récit de ses propres commencements, parce que personne ne le lui a raconté. Or transmettre, c'est d'abord raconter à quelqu'un d'où il vient. L'absence de récit est ici la première privation, avant les coups.

L'ironie, et sa mécanique. Tout le livre est écrit au présent, dans la voix de l'enfant, sans commentaire d'adulte. C'est ce dispositif qui produit l'effet : l'enfant rapporte les principes de sa mère — qu'il ne faut pas gâter les enfants — et les coups qui les accompagnent, sans les juger, puisqu'il ne dispose d'aucun autre monde. Le lecteur juge à sa place, et il juge d'autant plus fermement qu'on ne le lui a pas demandé. C'est un cas d'école de ce que cet enseignement appelle l'approche croisée : le choix narratif — supprimer la voix adulte — est la thèse philosophique, à savoir qu'un enfant ne peut pas critiquer ce qui l'élève, parce qu'il n'a pas de point de comparaison. Il faudra qu'il en sorte pour le pouvoir.

Ce que le livre demande, et ce qu'il ne demande pas. On lirait mal Vallès en faisant de lui un partisan de l'école nouvelle : il ne réclame pas une pédagogie douce, il montre une violence et il en tire une politique — le troisième tome s'appelle L'Insurgé. La question qu'il pose est celle de la légitimité : au nom de quoi frappe-t-on un enfant pour son bien ? Toute autorité éducative invoque l'intérêt de celui qu'elle contraint ; Vallès demande qui vérifie, et la réponse est que personne ne vérifie.

2.10.8 Texte 8 — Ferry : fonder une morale sans dogme

Démonstration (Analyse)

Deux impératifs, et une figure. Le passage est composé de deux phrases parallèles à l'impératif, la seconde reprenant et précisant la première. Le procédé est celui de l'amplification oratoire : on ne change pas d'idée, on la resserre. Et la seconde phrase invente un personnage — un père de famille assis dans la classe. C'est une fiction, au sens plein : un être imaginaire introduit dans le raisonnement pour servir d'instrument de mesure. On tient là un bel exemple de ce que la littérature fait à la philosophie : un critère abstrait — l'universalisabilité d'une maxime — devient une scène que l'instituteur peut se représenter, donc une règle qu'il peut appliquer seul, dans son village, sans avoir lu Kant.

L'incise, et ce qu'elle avoue. « Je dis un seul » : cette incise durcit la règle, car elle interdit de se contenter d'une majorité. Il ne s'agit pas de ne froisser personne en moyenne, il s'agit qu'aucun ne puisse objecter. La morale scolaire est donc définie par son intersection avec toutes les morales particulières, non par leur somme : on n'enseigne que ce sur quoi tout le monde s'accorde déjà.

Une clause de sincérité. « De bonne foi » est le mot qui sauve la règle d'une objection immédiate. Sans lui, il suffirait d'un seul homme de mauvaise volonté pour interdire tout enseignement moral. Avec lui, le critère cesse d'être un vote et redevient un jugement : celui qui refuserait sans raison ne compte pas. Mais on voit aussitôt la difficulté — qui décide de la bonne foi, sinon l'instituteur lui-même, c'est-à-dire celui-là même dont on voulait limiter le pouvoir ?

La question philosophique : peut-on fonder une morale commune sans fondement commun ? La solution de Ferry est ingénieuse et modeste. Elle ne prétend pas démontrer les préceptes qu'elle enseigne ; elle prend acte d'un accord de fait entre des familles qui ne croient pas la même chose, et fait de cet accord la limite de ce que l'école peut dire. C'est une morale minimale — respecter la parole donnée, ne pas voler, secourir — et son minimalisme n'est pas une faiblesse : c'est la condition pour qu'une école soit commune. On peut y voir une version scolaire de la tolérance moderne.

Les deux objections qu'il faut savoir formuler. De droite : une morale réduite à ce que personne ne conteste est une morale sans contenu, incapable de former des caractères ; elle enseigne des évidences et laisse les questions difficiles au dehors. De gauche : le consensus supposé n'est jamais neutre — le « père de famille » de 1883 est un homme, français, chef de ménage, et ce qui ne l'aurait pas froissé alors nous choquerait aujourd'hui, à commencer par la place faite aux femmes dans les manuels du temps. Le critère de Ferry mesure donc l'accord d'une époque et le présente comme un universel. Cela ne le ruine pas : cela oblige à le réexaminer à chaque génération, ce qui est peut-être son meilleur usage.

2.10.9 Texte 9 — Durkheim : l'éducation comme fait social

Démonstration (Analyse)

Une définition, et le geste qui la précède. Avant de définir, Durkheim a écarté toutes les doctrines qui prescrivent : Kant, Mill, Spencer, Herbart disent, selon lui, ce que l'éducation doit produire, non ce qu'elle fait. Le geste est celui d'un savant qui fonde une science : il faut d'abord un objet observable. Il en tire une définition purement descriptive, où n'apparaît aucun mot d'appréciation — ni bien, ni liberté, ni épanouissement.

La syntaxe est une thèse. Le sujet de la phrase n'est pas le maître, ni l'enfant : c'est « l'action exercée par les générations adultes ». L'enfant est au datif et à l'accusatif, jamais au nominatif : on suscite et l'on développe chez lui. Ce n'est pas une maladresse, c'est la thèse même — l'éducation n'est pas une rencontre entre deux libertés, c'est une action de la société sur elle-même, dont l'individu est le lieu.

La formule ramassée. « Socialisation méthodique » contient deux mots et deux affirmations. Socialisation : le but est de rendre social un être qui ne l'est pas, et l'individu n'est pas d'abord social. Méthodique : à la différence de l'imprégnation diffuse, l'éducation est délibérée, réglée, confiée à des institutions — ce qui distingue l'école de la rue. On notera que Durkheim renverse exactement Rousseau : là où l'Émile voyait dans la société la source de la corruption et protégeait l'enfant contre elle, la sociologie y voit la source de tout ce qui fait un homme.

L'expression qui fait scandale, et qu'il faut examiner. « Le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné » : la formule paraît consacrer les places héritées. Il faut être équitable avec son auteur — Durkheim décrit ici les sociétés en général, dont la plupart assignent en effet chacun à sa place, et il défend par ailleurs une école républicaine ouverte. Mais la formule montre par où la description peut devenir une justification : si l'éducation prépare chacun à son milieu, la sociologie explique et légitime du même mouvement. C'est précisément cette brèche que la sociologie critique de l'école ouvrira quarante ans plus tard, en retournant les outils de Durkheim contre sa conclusion.

La question philosophique. Si l'éducation est socialisation, que devient l'émancipation ? Deux réponses. La réponse de Durkheim : nos sociétés modernes ont fait de l'autonomie individuelle une valeur centrale ; elles socialisent donc à l'autonomie, et l'homme libre est lui-même un produit social — ce qui n'ôte rien à sa liberté, car il n'y a pas d'autre manière de devenir quelqu'un. L'objection : si tout, y compris ma révolte, m'a été donné par la société, le mot de liberté n'a plus d'emploi ; il faut alors montrer qu'une socialisation peut fournir les instruments de sa propre critique — ce qui est exactement ce que fait une école qui apprend à lire des textes qu'elle n'a pas choisis.

2.10.10 Travaux d'ensemble

2.11 Bilan

Nous sommes partis d'une contradiction : éduquer, c'est transmettre un monde qui existait avant l'enfant, et c'est en même temps le rendre capable de le juger. Aucun des auteurs rencontrés ne l'a supprimée ; tous ont inventé une manière d'y vivre.

Montaigne déplace l'exigence de la mémoire vers le jugement, et laisse intacte la question du nombre : son élève est un enfant de bonne maison. Rousseau dissout la contradiction en n'agissant plus directement — il protège au lieu d'enseigner — et il paie ce gain d'un aveu : la liberté de l'élève est l'effet d'un dispositif qu'il ignore. Kant la déplace vers l'individu, qui doit oser, et vers un espace public où la parole circule librement. Condorcet la déplace vers l'État, en distinguant l'instruction — qui se prouve — de l'éducation — qui s'impose —, et fonde l'école sur un devoir de justice. Ferry doit malgré tout enseigner une morale, et invente pour cela un critère d'accord minimal. Hugo rappelle que rien de tout cela n'a lieu tant que l'enfant est à l'usine. Nietzsche demande ce qu'on transmet encore lorsqu'on transmet à tous. Durkheim cesse de juger et décrit : l'éducation est la société agissant sur elle-même. Bourdieu montre que cette action reconduit les écarts qu'elle prétendait effacer ; Rancière propose de poser l'égalité au départ ; Arendt rappelle qu'on ne peut rien renouveler d'un monde qu'on n'a pas reçu.

Il faut savoir tenir ces réponses ensemble, non pour les concilier, mais pour choisir en connaissance de cause celle que l'on emploie — et pour savoir ce qu'on abandonne en la choisissant.