L'Humanité en question : ouverture
Cours · HLP (terminale), chapitre 5 · terminale, spécialité humanités, littérature et philosophie · le début du chapitre, la suite sur Adloun
Au printemps de 1919, six mois après l'armistice, Paul Valéry publie deux lettres sur l'état de l'Europe — d'abord en anglais, dans une revue de Londres, puis en français, à l'automne, dans La Nouvelle Revue Française. Elles s'ouvrent sur une phrase que le siècle n'oubliera plus : « Nous autres, civilisations, nous savons maintenant que nous sommes mortelles. » Le poète le plus attaché à la clarté classique venait d'énoncer, en douze mots, ce que la guerre avait appris : non pas que les hommes meurent, ce que l'on savait, mais qu'une civilisation entière — ses savoirs, ses écoles, ses musées, sa langue — peut disparaître comme un individu. L'Europe qui avait cru porter le progrès du genre humain venait de découvrir qu'elle pouvait s'anéantir elle-même avec ses propres inventions.
Vingt-neuf ans plus tard, le 10 décembre 1948, au palais de Chaillot à Paris, l'Assemblée générale des Nations unies adopte la Déclaration universelle des droits de l'homme. Son article premier commence ainsi : « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. » La veille, le 9 décembre, la même Assemblée avait adopté la convention pour la prévention et la répression du crime de génocide — un mot forgé quatre ans plus tôt par le juriste Raphael Lemkin, parce qu'aucun mot ne convenait. Le même mois, dans la même salle, l'humanité est donc à la fois proclamée comme un droit et nommée comme ce qui peut être méthodiquement détruit.
Entre ces deux scènes tient tout le second semestre. Le XXe siècle est celui où l'idée d'humanité a été le plus violemment démentie et le plus solennellement affirmée ; où l'art a proclamé sa rupture avec tout le passé et n'a jamais autant vécu de musées ; où la technique a promis de réparer l'homme et rendu pensable sa disparition. C'est ce faisceau de contradictions que le programme appelle, d'un titre volontairement ambigu, l'Humanité en question.
Problématique. Qu'est-ce qui, dans le monde contemporain, met l'humanité « en question » ? Le mot désigne-t-il un fait — l'espèce à laquelle nous appartenons —, une valeur — la dignité que nous nous reconnaissons —, ou une tâche jamais achevée ? Et que peuvent, ensemble, la littérature et la philosophie, lorsque ce qui est en question est précisément ce que nous sommes ?
Trois conventions valent pour tout ce semestre. 1. Les textes écrits en une autre langue que le français sont donnés, sauf mention expresse d'un traducteur, dans des traductions de service : faites au plus près du texte pour l'usage de la classe, elles ne sont pas des traductions littéraires établies et ne doivent pas être citées comme telles dans un devoir ; les références renvoient aux divisions internes des œuvres — chapitre, paragraphe, lettre —, ce qui permet de retrouver le passage dans n'importe quelle édition. 2. La période de référence est celle des XXe et XXIe siècles : la plupart des auteurs qu'elle contient sont encore protégés par le droit d'auteur. On ne reproduit donc ici que de très courts extraits de leurs œuvres, que l'on analyse longuement ; pour les études suivies, on s'appuie sur des textes du domaine public, qui sont nombreux et qui ne perdent rien à l'être. 3. Toute citation est donnée dans les mots exacts de son auteur ; lorsque la formulation précise n'est pas assurée, la thèse est rapportée sans guillemets. C'est une règle de méthode avant d'être une règle de politesse : une citation déformée ruine l'analyse qui s'appuie sur elle.
5.1 Introduction : qu'est-ce qui est « en question » ?
5.1.1 Trois sens d'un même mot
Le titre du semestre est une équivoque, et il faut commencer par la défaire. Le mot humanité ne désigne pas la même chose selon qu'on dit « l'humanité a doublé en un siècle », « il a traité ces gens sans humanité » ou « il a fait ses humanités ». Ces trois emplois ne sont pas des nuances : ce sont trois concepts, et ils n'ont pas les mêmes conséquences.
1. L'humanité comme ensemble — le genre humain, la totalité des individus de l'espèce. C'est un concept d'extension : il compte, il inclut, il n'évalue pas. Une statistique démographique, un traité qui engage « l'humanité tout entière », un vaisseau qui porte un message « de la part de l'humanité » emploient le mot en ce sens.
2. L'humanité comme qualité — ce qui fait qu'un être est humain, et ce dont on peut manquer. C'est un concept de compréhension : il définit, donc il exclut, et l'histoire du XXe siècle est en grande partie celle des usages meurtriers de cette exclusion. Le même mot sert à dire une vertu (« traiter quelqu'un avec humanité ») et une appartenance (« appartenir à l'humanité ») : c'est là que se loge le danger, car il devient possible de dénier la seconde en invoquant la première.
3. L'humanité comme culture — la formation qui fait l'homme accompli. C'est le sens du latin humanitas, dont nos humanités sont l'héritage direct, et dont cet enseignement porte le nom.
Ce troisième sens mérite un instant. Le grammairien latin Aulu-Gelle, au IIe siècle de notre ère, consacre au mot un chapitre de ses Nuits attiques : il observe que le commun des locuteurs prend humanitas pour l'équivalent de ce que les Grecs nomment philanthrôpia, une certaine bienveillance envers tous les hommes, mais que ceux qui ont parlé le latin correctement l'employaient au sens de ce que les Grecs appelaient paideia — l'éducation et l'instruction dans les arts libéraux. Le mot signifie donc, dès l'origine, deux choses à la fois : une bonté et une formation. L'idée que l'on devient humain, et qu'on le devient par des livres, est enfermée dans le mot lui-même. Toute la question du semestre peut se dire ainsi : cette promesse a-t-elle été tenue ?
5.1.2 « En question » : deux opérations distinctes
Le titre du semestre ne dit pas « l'humanité en crise », ni « la fin de l'humanité ». Il dit en question, et l'expression a elle-même deux sens qu'il faut tenir ensemble.
Mettre en question, c'est d'abord mettre en doute : contester qu'il y ait une nature humaine, une dignité commune, un progrès de la civilisation. C'est ce que font, chacun à sa manière, les catastrophes du siècle et une partie de la pensée qui les accompagne. Mais mettre en question, c'est aussi prendre pour objet d'enquête : faire de l'humanité un problème à étudier, et non une évidence à invoquer. Le programme joue sur les deux sens, et le second est le plus exigeant : il demande que l'on cesse de se servir du mot comme d'un argument pour commencer à l'examiner comme d'une notion.
Le second semestre part d'un constat historique — le XXe siècle a démenti l'idée que les hommes se faisaient d'eux-mêmes — et le transforme en programme de travail. Trois entrées répondent à trois manières dont l'humanité est mise en question. Par la création : l'art du siècle rompt avec ses propres traditions et demande ce qui, dans une œuvre, fait œuvre. Par la violence : les guerres, les génocides et les dominations obligent à demander si la violence est irréductible et ce qu'un droit peut contre elle. Par la technique : le numérique, la génétique et l'intelligence artificielle rendent incertaine la frontière entre l'humain, l'animal et la machine, et posent la question de la vie humaine désirable. Une seule question les traverse : que peut signifier aujourd'hui l'idée d'humanité ? — ce sont les mots mêmes du programme.
5.1.3 Lire à deux voix
Cet enseignement est assuré à parts égales par un professeur de lettres et un professeur de philosophie, et le programme le dit sans détour : aucune de ces entrées n'est spécifiquement littéraire ou philosophique, chacune se prête à une approche croisée. Cela n'a rien d'un partage administratif. Cela veut dire que sur le même texte on pose les deux séries de questions, et que souvent la réponse de l'une est dans le travail de l'autre : la thèse de Valéry sur la mortalité des civilisations n'est pas séparable du fait qu'il la dise en douze mots, au présent, à la première personne du pluriel ; la thèse de Freud sur l'homme devenu dieu n'est pas séparable de l'ironie de l'image qu'il emploie.
Méthode : Interroger un texte à deux voix
Six questions, alternativement littéraires et philosophiques. On n'y répond pas dans l'ordre, mais aucune ne doit rester sans réponse. 1. Qui parle, à qui, quand, dans quelle situation, et sous quelle forme ? — la date, le genre, le destinataire. 2. Comment est-ce écrit ? — phrases, rythme, images, répétitions ; on ne nomme un procédé que si l'on peut dire ce qu'il fait. 3. Qu'est-ce qui est affirmé ? — la thèse en une phrase, avec ses mots à soi et sans le vocabulaire de l'auteur. 4. Sur quoi cela repose-t-il ? — les prémisses, les exemples, les autorités ; chercher le pas qui n'est pas franchi devant nous. 5. Quel problème cela ouvre-t-il ? — la question à laquelle un autre texte répond autrement. 6. Que puis-je en penser, et pourquoi ? — la seule question dont la réponse vous engage.
5.2 La période de référence : ce que « contemporain » veut dire
5.2.1 Une date de rupture
Le programme assigne au semestre une période de référence : la période contemporaine, XXe-XXIe siècles. La formule paraît neutre ; elle ne l'est pas, car toute périodisation est déjà une thèse. Dire que le monde contemporain commence au XXe siècle, c'est soutenir que quelque chose s'est produit alors qui n'appartient plus au monde du semestre précédent — celui du romantisme et du long XIXe siècle, que le programme faisait courir de 1789 à 1914.
Cette date de 1914 n'est pas arbitraire, et les historiens l'ont argumentée. L'historien britannique Eric Hobsbawm a proposé en 1994, dans L'Âge des extrêmes, de parler d'un court XXe siècle allant de 1914 à 1991 : il commence avec la Première Guerre mondiale et s'achève avec la disparition de l'Union soviétique. L'idée est discutable — elle est très européenne, et elle ne dit rien des décolonisations, qui sont pourtant l'un des faits majeurs du siècle — mais elle a un mérite : elle fait de la guerre, et non d'une invention ou d'un chiffre rond, le seuil de notre époque.
Le long XIXe siècle (1789-1914) est la période de référence du premier semestre : de la Révolution française à la Première Guerre mondiale, c'est le temps où l'individu moderne se cherche, se forme et se raconte. Le court XXe siècle (1914-1991) est celui de la période de référence du second : guerres totales, régimes totalitaires, décolonisations. Les deux bornes ne se recouvrent pas par hasard : ce qui achève l'une commence l'autre, et l'année 1914 est le point où la recherche de soi se heurte à l'histoire. Depuis 1991, aucune périodisation ne fait consensus : nous vivons un présent que nous ne savons pas encore découper.
5.2.2 Trois usages du mot « contemporain »
Le mot est piégé, parce qu'il sert à trois choses. Il désigne d'abord une période de l'histoire : dans la découpe scolaire française, l'histoire contemporaine commence en 1789, ce qui ne coïncide pas avec la période de référence de ce semestre. Il désigne ensuite ce qui est de notre temps, ce dont nous sommes les contemporains — et ce sens-là se déplace chaque année. Il désigne enfin, dans les arts, une catégorie esthétique : l'« art contemporain » n'est pas simplement l'art d'aujourd'hui, c'est un ensemble de pratiques nées de la rupture des avant-gardes, que l'on distingue même de l'« art moderne ». Quand un sujet d'examen parle de la période contemporaine, il parle du premier sens ; quand un texte de 1935 dit « aujourd'hui », il faut se rappeler que son aujourd'hui n'est pas le nôtre. Rien n'est plus utile, en lisant, que de reconstituer la date depuis laquelle un auteur parle.
5.2.3 L'ancrage historique n'est pas une clôture
Le programme le dit expressément : cet ancrage historique ne doit pas exclure d'autres approches, et les problématiques contemporaines peuvent être comparées avec des problématiques plus anciennes. Ce n'est pas une permission, c'est une exigence, et elle a une raison. Une rupture ne se voit que sur fond de ce qu'elle rompt : on ne mesure pas ce qu'a d'inouï le Manifeste du futurisme de 1909 si l'on ignore que la querelle du nouveau et de l'ancien occupait déjà l'Académie française en 1687 ; on ne mesure pas ce que le XXe siècle a changé à l'idée de violence si l'on n'a pas lu ce que Montaigne écrivait des cannibales en 1580, ni ce qu'a d'inédit la puissance technique si l'on n'a pas entendu le chœur d'Antigone célébrer, il y a vingt-cinq siècles, l'homme comme l'être le plus inquiétant de tous.
Comparer deux époques est un exercice à double tranchant. Il permet de voir qu'une question tenue pour neuve est ancienne — la crainte que les techniques d'écriture affaiblissent la mémoire est chez Platon, celle que les machines privent l'homme de son travail est chez les briseurs de métiers du début du XIXe siècle. Mais la ressemblance des questions ne prouve pas l'identité des situations : l'arme d'Achille et l'arme nucléaire relèvent l'une et l'autre de la violence, elles n'engagent pas la même idée de l'humanité, parce que la seconde peut la supprimer tout entière. La règle de travail est donc : comparer pour éclairer, jamais pour égaliser. Une bonne comparaison finit toujours par nommer la différence.
5.3 Trois entrées, une seule question
5.3.1 Ce que chaque entrée met en question
Les trois entrées du semestre ne sont pas trois sujets juxtaposés : ce sont trois manières d'attaquer la même question. Chacune choisit un lieu où l'idée d'humanité se trouve exposée.
Création, continuités et ruptures prend l'art pour terrain. Le programme lui assigne un objet double : la conception même de l'activité créatrice, et les relations entre art et société, à travers les bouleversements intervenus depuis le début du XXe siècle. Ce siècle a proclamé, plus qu'aucun autre, la nécessité de rompre : les manifestes se succèdent, les avant-gardes déclarent périmé tout ce qui précède, certaines œuvres annoncent la fin de l'art et de la littérature. Or jamais le passé n'a été aussi présent : les musées se multiplient, les bibliothèques conservent, les cinémathèques restaurent, et l'on célèbre la valeur patrimoniale de ce que l'on déclare dépassé. L'entrée demande donc s'il existe des ruptures radicales, et si l'ancien ne subsiste pas — en accord ou en tension — à côté du nouveau ou à travers lui. C'est une question sur l'art ; c'est aussi une question sur nous, car une civilisation se définit par ce qu'elle décide de garder.
Histoire et violence prend pour terrain ce que le siècle a fait subir. Il part, dit le programme, des grands conflits et traumatismes du XXe siècle, qui ont changé notre vision de l'Humanité et notre compréhension de l'histoire, et il étudie les diverses formes de la violence, leur représentation dans la littérature et les questions philosophiques qui leur sont liées. Des destructions et des massacres sans précédent par leur nature et par leurs dimensions ; des peuples soumis qui revendiquent leur dignité et leur indépendance ; et, pour les écrivains comme pour les philosophes, deux obligations concurrentes — inventer des formes de langage à la mesure de situations extrêmes, et soumettre à un nouvel examen critique l'ancienne confiance humaniste en un progrès continu de la civilisation. L'entrée demande si la violence est irréductible, ou si l'histoire donne les signes d'une marche vers des relations pacifiées dans le cadre d'États de droit et d'institutions internationales ; et, si la violence précède le droit, quel droit pourra la limiter le plus durablement.
L'humain et ses limites prend pour terrain la technique. Cette entrée s'articule, selon les mots du programme, aux avancées scientifiques et technologiques récentes qui modifient le rapport des hommes à l'environnement, à la société et à eux-mêmes. « Jusqu'où peut-on aller ? » : la question de l'âge moderne devient, avec le numérique, la génétique et l'intelligence artificielle, une question sur la définition même de l'humain. Réparer un corps, l'augmenter, prolonger une vie, déléguer une décision à une machine, habiter un monde que l'on rend inhabitable : chacune de ces possibilités oblige à dire ce qu'est une vie humaine désirable. L'entrée demande quelle sorte de bonheur et quelle durée de vie pour un homme entièrement réparé, voire augmenté ; comment penser l'équilibre entre exploitation et conservation de la nature ; si le nouvel univers numérique et ses réseaux créent une nouvelle sociabilité.
5.3.2 Pourquoi il ne faut pas les traiter séparément
Depuis la session 2024, l'épreuve écrite porte sur l'intégralité du programme de terminale : le programme limitatif qui restreignait autrefois l'examen à quelques entrées a été supprimé. Cette réforme a une conséquence pédagogique directe, et elle est heureuse : aucune entrée n'est secondaire, et rien n'oblige plus à traiter l'une comme un supplément. Elle en a une seconde, moins visible : un même texte peut relever de plusieurs entrées, et l'intitulé du sujet ne dira pas laquelle. C'est au candidat de reconnaître le terrain.
Trois entrées, un seul objet. La création met l'humanité en question du côté de ce qu'elle produit et de ce qu'elle conserve ; la violence, du côté de ce qu'elle subit et de ce qu'elle commet ; la technique, du côté de ce qu'elle peut devenir. Les trois se rejoignent sur une formule du programme qu'il faut retenir mot à mot : il s'agit de réfléchir, avec la littérature et la philosophie, à ce que peut signifier aujourd'hui l'idée d'humanité.
5.4 Ce que la littérature et la philosophie font ensemble
5.4.1 Deux manières de connaître, non deux moitiés d'un cours
Il serait commode de croire que le professeur de lettres apporte les textes et le professeur de philosophie les idées. C'est faux, et le programme l'interdit. Un texte littéraire n'est pas une illustration d'une thèse qui existerait ailleurs ; un texte philosophique n'est pas une pensée sans écriture. La différence est ailleurs, et elle est réelle.
La littérature travaille sur le singulier. Elle ne dit pas ce qu'est la guerre, elle fait entendre un homme dans une tranchée à une heure donnée ; elle ne définit pas la dignité, elle montre ce qu'il en reste dans un geste. Elle peut maintenir une ambiguïté sans la résoudre — c'est même l'une de ses ressources propres — et elle produit un savoir qui passe par la forme : un rythme, une image, un silence font partie de ce qui est dit.
La philosophie travaille sur le général. Elle définit, elle distingue, elle examine la validité des raisons. Elle demande non ce qu'un homme a éprouvé, mais si ce qu'on en conclut est vrai. Elle a le droit — et le devoir — de refuser une évidence partagée, et elle mesure une thèse à ses conséquences, y compris les plus déplaisantes.
Aucune des deux ne remplace l'autre. Une définition de la violence qui n'aurait jamais rencontré un récit de violence risque d'être creuse ; un récit de violence qui n'aurait jamais été soumis à une distinction risque de n'être qu'un effet. Le programme demande de les faire travailler sur les mêmes textes, et l'épreuve elle-même les fait porter sur un seul texte, en deux exercices distincts.
5.4.2 Ce que l'on attend d'un élève de terminale
Le programme le dit dans les termes les plus fermes : dans une logique d'exigence disciplinaire et de préparation à l'enseignement supérieur, les élèves sont amenés à approfondir leurs connaissances et à développer un solide niveau de compétences. Concrètement, cela veut dire quatre choses. 1. On lit des œuvres, pas seulement des extraits — au moins une œuvre intégrale par entrée. 2. On cite exactement, on date, on situe : un devoir de terminale qui parle d'un auteur sans savoir quand il écrit n'est pas un devoir de terminale. 3. On distingue une thèse et un exemple, un fait établi et une interprétation, une définition et une opinion. 4. On accepte de soutenir une réponse — l'essai n'est pas un panorama, c'est une prise de position argumentée.